Bilingvismul şi însuşirea unei a doua limbi

Jim Cummins

Introducere

Interesul pentru fenomenele bilingvismului şi însuşirii unei a doua limbi a continuat să sporească în ultimii cinci ani atît în rîndul cercetătorilor cît şi al celor care deţin decizia politică. În parte, continua vizibilitate a acestor fenomene se datorează creşterii rapide a diversităţii culturale şi lingvistice din societăţile industrializate, ca o consecinţă a intensificării imigrării şi programelor de stabilire a refugiaţilor. Cei ce deţin decizia politică sînt în mod firesc interesaţi să optimizeze eficienţa programelor prin care copiii şi adulţii învaţă limba/limbile dominantă/e în societate.

Crescînda interdependenţă economică şi ştiinţifică de pe arena internaţională generează şi ea o cerere tot mai mare de indivizi cu competenţe bilingve care pot facilita colaborarea interculturală. În mod special, răspîndirea în întreaga lume a limbii engleze ca a doua limbă ridică atît probleme tehnice, legate de pedagogia predării limbii, cît şi probleme socioculturale legate de hegemonia culturală şi economică (Pennycook 1992, Phillipson 1992, Tollefson 1991).

Pe lîngă diversitatea şi contactul crescînde dintre culturi pe plan intern şi internaţional, un al treilea factor care alimentează interesul pentru bilingvism şi învăţarea unei a doua limbi îl constituie în numeroase ţări un mai mare grad de recunoaştere a drepturilor lingvistice ale minorităţilor indigene şi culturale. Mass media electronică face ca izolarea lingvistică să diminueze chiar şi în comunităţile cele mai îndepărtate, consecinţa fiind că pentru multe grupuri minoritare se accelerează ritmul asimilării lingvistice. În diverse părţi ale lumii, grupurile minoritare au solicitat şi primit sprijin instituţional pentru păstrarea şi revitalizarea limbilor periclitate de către mass media şi sistemul educaţional.

În multe ţări, se mai intersectează cu fenomenele bilingvismului şi învăţării unei a doua limbi problemele echităţii sociale şi educaţionale. şi anume, rezultatele slabe la învăţătură — devenite constante la elevii proveniţi din anumite grupuri minoritare în societăţile occidentale, rezultînd într-un grad de instrucţie şi de statut economic inferior în rîndul adulţilor din aceste grupuri —, ridică întrebări cu privire la programele educaţionale adecvate şi politicile necesare răsturnării modelului istoric al rezultatelor slabe. Sînt extrem de controversate în Statele Unite şi, într-o măsură mai mică, în alte ţări, mai ales programele educaţionale bilingve în care prima limbă (L1) a copiilor minoritari este folosită doar parţial ca mijloc de instruire. Chiar dacă controversele sînt în primul rînd de natură socio-politică, fiind concentrate asupra temerilor că educaţia bilingvă va avea ca rezultat ceea ce Schlesinger (1991) numeşte „Dezbinarea Americii”, interpretarea cercetărilor academice referitoare la bilingvism şi învăţarea unei limbi constituie şi ea subiectul unei dezbateri la fel de fluctuante. Studiul de faţă abordează achiziţiile recente în cercetarea şi teoria referitoare la aceste probleme; mai concret, sînt dezbătute aici următoarele: 1) schimbarea limbii în prima copilărie, 2) consecinţele cognitive şi şcolare ale bilingvismului şi învăţării unei a doua limbi, 3) bilingvismul şi învăţarea unei a doua limbi în anii de şcoală, şi 4) modele teoretice pentru conceptualizarea dezvoltării bilingvismului şi învăţării unei a doua limbi.

Schimbarea limbii în prima copilărie

Un număr crescînd de grupuri minoritare din punct de vedere lingvistic şi de acum înrădăcinate în ţara de adopţie îşi văd ameninţată supravieţuirea ca şi comunităţi distincte, ca urmare a pierderii limbii. De exemplu, în cazul minorităţii francofone din Ontario, Canada, rata asimilării a crescut de la 28,8% în 1981 la 33,4% în 1986 (Wagner şi Grenier 1991:108). Cu alte cuvinte, în decursul vieţii sale, unul din trei francofoni trece de la franceză la engleză ca principala limbă de folosinţă zilnică.

În Noua Zeelandă, cercetări sociolingvistice făcute la sfîrşitul anilor ’70 arătau că limba maori se afla în potenţialul pericol de a dispare în timpul unei generaţii (Benton 1988). Aceste date au constituit un catalizator pentru comunitate şi guvern pentru a acţiona în sensul revitalizării limbii maori prin instituirea de programe preşcolare suţinute exclusiv în limba maori. Depăşind în prezent cifra de 600 şi incluzînd 16,6% din totalul copiilor maori sub vîrsta de cinci ani (Waite 1992), aceste kohango reo (cuibare lingvistice) au sporit presiunea în favoarea înfiinţării unor programe de imersiune în limba maori pentru nivelele elementare şi gimnaziale. În timp ce astfel de programe s-au extins în ultimii ani, numai 0,4% din elevii maori de nivel elementar urmează în momentul de faţă programe de imersiune în limba maori (Kura Kaupapa Maori), 3,6% urmînd şcoli bilingve, iar 9,2% urmează cursuri în şcoli în care limba predominantă este engleza (Waite 1992). Rezultatele acestui experiment social, ce are ca obiect împiedicarea schimbării limbii, urmează să se vadă în deceniul viitor, însă date din alte părţi ale lumii sugerează că — singură — şcoala are o putere limitată în revitalizarea limbilor periclitate (Fishman 1991).

Unul din cele mai cuprinzătoare studii în domeniul păstrării şi schimbării limbii în prima copilărie a fost alcătuit de Sirén (1991). Acest studiu a implicat peste 600 de familii din zona Stockholmului în cadrul cărora părinţii vorbeau acasă altă limbă decît suedeza. Părinţii au fost intervievaţi în timpul gravidităţii mamelor, iar mai apoi în jurul vîrstei de 2 ani şi jumătate şi, respectiv, patru ani a copiilor. La patru ani, 84% din copii urmau programe preşcolare, însă numai 35% din cei ce ar fi fost îndreptăţiţi la sprijinirea limbii vorbite acasă, primeau efectiv acest sprijin. Sirén anunţa că în cazurile în care ambii părinţi vorbeau în casă exclusiv limba minoritară cu copiii lor în vîrstă de patru ani, majoritatea copiilor foloseau în comunicare această limbă (indexul lui Sirén referitor la transmiterea limbii), însă chiar şi în aceste cazuri influenţa suedezei era evidentă: un număr considerabil de copii vorbeau mai fluent suedeza (16%) sau cu aceeaşi fluenţă (13%). Mai mult, 25% din copii foloseau suedeza acasă ca pe o limbă suplimentară.

Cînd unul din părinţi folosea suedeza ca principală limbă de comunicare cu copilul, transmiterea limbii minoritare s-a dovedit mult mai slabă; pentru 77% suedeza era limba în care aveau o mai mare fluenţă atunci cînd ea era vorbită de tată şi 89% dacă ea era vorbită de mamă. Totuşi, chiar şi în cazurile în care suedeza a devenit limba mai fluentă, transmiterea limbii minoritare era puternică (peste 80%) atunci cînd părintele care vorbea limba minoritară folosea exclusiv această limbă în comunicarea sa cu copilul. În con- trast, în cazurile în care părintele care vorbea limba minoritară folosea atît suedeza cît şi limba minoritară, transmiterea a fost mult mai slabă, reducîndu-se la 26% atunci cînd tatăl era cel care folosea ambele limbi şi la 41% cînd folosea mama ambele limbi.

În opinia lui Sirén, limba folosită în programul preşcolar are un efect dramatic asupra fluenţei copiilor în limba folosită acasă. Copiii cu care s-a folosit exclusiv limba minoritară în ciclul preşcolar, au păstrat-o ca limbă cu mai mare fluenţă într-o proporţie covîrşitoare (86%), iar din restul de 14%, 8% au demonstrat aceeaşi fluenţă în ambele limbi, iar 5% o mai mare fluenţă în limba suedeză. Cifrele echivalente pentru copiii care beneficiau şi la grădiniţă de un oarecare sprijin pentru limba vorbită acasă sînt de 50% avînd drept limbă predominantă limba vorbită acasă, 14% cu fluenţă egală în ambele limbi şi 36% avînd ca limbă predominantă suedeza. Atunci cînd programul preşcolar se desfăşoară exclusiv în limba suedeză, numai 25% dintre copii păstrează limba de acasă ca limbă predominantă, 12% au fluenţă egală în ambele limbi, iar 63% au mai multă fluenţă în suedeză. În cazurile în care copiii rămîn mai mult acasă, 64% din ei îşi păstrează limba de acasă cu fluenţă mai mare, 6% au fluenţă egală, iar 30% au mai multă fluenţă în suedeză (Sirén 1991:185, Tabelul 12.8). Sirén conchide că atunci cînd mama vorbeşte exclusiv în limba minoritară cu copilul, chiar şi un sprijin minim în perioada preşcolară poate contribui la menţinerea limbii minoritare.

Implicaţiile acestor date asupra politicilor referitoare la limba optimă a programelor preşcolare au fost discutate în paginile publicaţiei Education Week de către Porter (1991) şi Wong Fillmore (1991a). Porter invocă principiul „time-on-task” (timpul alocat învăţării limbii) pentru a maximiza contactul preşcolar al copiilor cu limba engleză, în timp ce Wong Fillmore sugerează că preponderenţa unui contact preşcolar exclusiv cu engleza constituie un factor major în distrugerea comunicării familiale. Este în mod evident de dorit continuarea cercetării în acest domeniu, pentru a se stabili relevanţa acestei chestiuni pentru dezvoltarea personală şi educaţională a copiilor.

Urmările bilingvismului

În ultimii 20 de ani, un număr mare de studii au investigat consecinţele bilingvismului pe plan şcolar, cognitiv şi lingvistic (vezi Reynolds 1991b pentru o trecere în revistă de actualitate). Numeroase studii publicate în ultimii ani continuă această linie de cercetare şi, în plus, continuă să fie propuse şi finalizate încercări de sinteze teoretice.

Două studii efectuate în Canada sugerează că dezvoltarea performanţei în L1 a elevilor minoritari poate influenţa pozitiv învăţarea altor limbi. Ambele cercetări au fost conduse într-un mare consiliu şcolar metropolitan din Toronto care oferă franceza ca a doua limbă 20 de minute pe zi în clasele I-IV, iar apoi, opţiunea unui program bilingv francez-englez în clasele V-VIII. Elevii au de asemenea posibilitatea de a participa la un program de moştenire lingvistică implicînd învăţarea unei alte limbi decît engleza sau franceza începînd din grădiniţă şi pînă la terminarea clasei a opta.

Primul studiu (Bild şi Swain 1989) demonstrează că elevii de clasa a opta care au urmat programul de moştenire lingvistică şi au fost înscrişi în programul bilingv englez-francez au rezultate mai bune într-o serie de măsurători gramaticale ale francezei, însă nu şi în ce priveşte bagajul lexical, decît cei care au urmat un program englez. S-a remarcat şi o corelaţie semnificativ pozitivă între numărul de ani în care au frecventat cursurile de moştenire lingvistică şi indicele de performanţă la franceză. Cel de al doilea studiu (Swain, Lapkin, Rowen şi Hart 1991) a implicat peste 300 de elevi de clasa a opta din acelaşi program bilingv. Swain, et al., au comparat patru grupe de elevi la diferite măsurători ale performanţei în limba franceză: 1) cei care nu cunoşteau nici o limbă din programul de moştenire (PM); 2) cei care aveau anumite cunoştinţe dintr-o limbă PM, însă exclusiv orale; 3) cei care aveau şi abilităţi de scris/citit într-o limbă PM, însă doar la modul pasiv; şi, în sfîrşit, 4) cei care înţelegeau şi foloseau o limbă PM la modul scris. Primul grup provenea din părinţi cu un grad de instruire şi statut profesional mai înalte decît ai celor din celelalte trei grupuri, în cadrul cărora nu exista nici o diferenţă în această privinţă.

S-au observat diferenţe extrem de semnificative în favoarea elevilor din grupurile 3 şi 4 în ce priveşte atît deprinderile orale cît şi cele scrise în limba franceză. Aceste diferenţe sînt demne de notat mai ales cu privire la faptul că aceşti elevi proveneau din medii socio-economice considerabil inferioare decît elevii care aveau ca primă limbă engleza. S-a remarcat de asemenea că elevii a căror primă limbă era una romanică aveau rezultate mai bune la aspectele orale ale limbii franceze, însă efectul acestei variabile era cu mult mai mic decît efectul abilităţilor scrise într-o limbă din programul de moştenire. Autorii conchid că există un transfer de cunoştinţe şi de procese de învăţare de la o limbă la alta şi că dezvoltarea abilităţilor scrise în L1 atrage după sine beneficii concrete pentru elevi în învăţarea altor limbi.

Aceste două studii luate împreună sugerează că trilingvismul reprezintă un obiectiv fezabil pentru elevii proveniţi din grupuri lingvistice minoritare şi că abilităţile scrise în limba vorbită acasă facilitează dezvoltarea deprinderilor academice în alte limbi.

Rezultatele unui recent studiu australian (Ricciardelli 1989) exemplifică tipurile de avantaje pe care le poate conferi procesarea de informaţii bilingve asupra dezvoltării copilului. Ricciardelli a condus două investigaţii legate de influenţa bilingvismuli asupra creativităţii şi abilităţilor cognitive ale copiilor. Prima a implicat 57 de copii bilingvi (italiană-engleză) şi 55 de copii monolingvi (engleză) cu vîrsta cuprinsă între cinci şi şase ani la data întocmirii studiului. Folosind analiza covarianţei pentru a controla statistic diferenţele rezultate din mediul de provenienţă, Ricciardelli a făcut cunoscut faptul că copiii performanţi în engleză şi italiană aveau rezultate semnificativ mai bune decît 1) copiii performanţi numai în engleză şi 2) copiii bilingvi care erau performanţi în engleză, dar mai puţin în italiană, la mai multe măsurători reflectînd gîndirea creativă (măsurătorile imaginaţie şi fluenţă Torrance), conştientizarea metalingvistică (corectarea topică) şi abilităţi verbale şi non-verbale.

Cea de a doua investigaţie a fost condusă la Roma cu 35 de copii bilingvi (italiană- engleză) şi 35 de copii monolingvi (italiană), cu vîrsta cuprinsă între cinci şi şase ani. Din nou, copiii performanţi în ambele limbi aveau rezultate semnificativ mai bune decît ceilalţi la măsurătorile imaginaţie şi fluenţă Torrance, precum şi Corectarea Topicii şi Citirea Cuvintelor. Ricciardelli conchide că formarea de abilităţi bilingve fluente intensifică aspecte ale dezvoltării lingvistice şi cognitive ale copiilor.

O tendinţă asemănătoare reiese dintr-un studiu efectuat asupra unor copii cu vîrsta între cinci şi şase ani din Voivodina din fosta Iugoslavie (Göncz şi Kodzopelic 1991). Cercetarea a implicat cinci grupuri de copii: 1) un număr de 22 de copii avînd sîrbo-croata ca prima limbă (L1) înscrişi într-un program preşcolar experimental în care se preda engleza 30 de minute zilnic; 2) un număr de 22 de copii avînd ca primă limbă sîrbo-croata frecventînd un program experimental de imersie în limba franceză în cadrul căruia franceza reprezenta singura limbă de instrucţie cu excepţia a 30 de minute desfăşurate în sîrbo-croată o dată la două zile; 3) un grup control de 22 de copii frecventînd un program sîrbo-croat obişnuit; 4) un grup de 20 de copii avînd ca primă limbă (L1) maghiara şi care ajunseseră la o oarecare fluenţă şi în sîrbo-croată, în princi- pal în urma contactului din cadrul comunităţii; şi 5) un grup de 20 de copii monolingvi (maghiară) care urmau acelaşi program în limba maghiară. S-au format perechi cu copiii din cele două secţiuni ale studiului în funcţie de variabile ale mediului precum statut socio-economic, abilităţi non-verbale, vîrstă şi sex. Prima parte a studiului a făcut comparaţie între grupurile 1, 2 şi 3, iar partea a doua între grupurile 4 şi 5.

Din comparaţii a reieşit că copiii care aveau experienţe bilingve timpurii obţineau rezultate semnificativ mai bune la diverse teste metalingvistice. Autorii au sugerat că învăţarea unei a doua limbi pe durata grădiniţei îi ajută pe copii să-şi concentreze atenţia asupra fenomenelor lingvistice şi promovează o orientare analitică înspre limbaj. Un studiu efectuat în continuarea celui dintîi asupra aceloraşi copii aflaţi de această dată în clasa întîi a arătat că profesorii considerau că copiii care avuseseră o experienţă preşcolară bilingvă (50 la număr) au deprinderi mai bine dezvoltate în funcţii cognitive relevante pentru citit în comparaţie cu cei (30 la număr) a căror experienţă preşcolară fusese monolingvă. Diferenţele erau mai mari în favoarea copiilor ale căror experienţe bilingve anterioare clasei întîi fuseseră mai intense.

Dacă aceste studii recente sînt relativ bine concepute, în general există probabilitatea ca comparaţiile dintre grupurile monolingve şi cele bilingve să fie întotdeauna problematice din cauza dificultăţii de a elimina sursele de potenţială părtinire (Hakuta 1986, Reynolds 1991a). Totuşi, curentele care sugerează o anumită superioritate în aspecte ale dezvoltării metalingvistice sînt atît de copleşitoare în studiile realizate în ultimii 20 de ani încît rezultatele de ansamblu ale muncii de cercetare sînt convingătoare pentru mulţi cercetători.

Diaz şi Klinger (1991) au propus ceea ce ei denumesc drept schiţa unui model explicativ pentru a da seama de datele empirice. Prima lor propunere este aceea că expunerea la o vîrstă fragedă la două limbi într-o manieră sistematic cumulativă duce la o conştientizare obiectivă a regulilor gramaticale şi funcţiilor lingvistice. A doua lor ipoteză este că această conştientizare sporită a funcţiilor cognitive ale limbajului duce la folosirea mai intensă şi mai eficientă a limbajului ca instrument de gîndire. ªi, în sfîrşit, ei mai sugerează că recurgerea bilingvilor la conversaţia familiară şi medierea verbală promovează dezvoltarea funcţiilor cognitive execu- tive. În acelaşi spirit, Bialystok (1991) interpretează datele rezultate din cercetare ca fiind un indiciu clar că copiii bilingvi au o conştiinţă mai acută a componentelor analitice şi de control ale procesului lingvistic. Ea susţine că sistemele de prelucrare dezvoltate pentru a servi două sisteme lingvistice sînt în mod necesar diferite de sistemele de procesare similare care funcţionează în folosirea unuia singur.

Malakoff şi Hakuta (1991) au explorat şi mai în profunzime relaţia dintre bilingvism şi conştientizarea metalingvistică, în cadrul a două studii care au investigat traducerea dintr-o limbă într-alta de către studenţii minoritari. Ei au făcut cunoscut faptul că capacitatea de a traduce este larg răspîndită în rîndul copiilor bilingvi aflaţi la sfîrşitul ciclului primar. Această capacitate pare să fie legată atît de performanţa lingvistică din cele două limbi cît şi de o capacitate metalingvistică distinctă, care nu are legătură cu performanţa din cele două limbi. Ei mai sugerează că traducerea oferă un excelent instrument pedagogic pentru acutizarea conştiinţei metalingvistice a elevilor şi a mîndriei lor pentru faptul că sînt bilingvi.

Pe scurt, cercetarea empirică şi teoretică avînd ca obiect procesarea bilingvă şi cognitivă a cunoscut nuanţări importante în ultimii ani. Continuă să se acumuleze dovezi ale unei anumite intensificări a dezvoltării metalingvistice a elevilor bilingvi şi se prefigurează promiţătoare direcţii teoretice de explicare a acestor fenomene. În mod clar, promovarea bilingvismului şi a instrucţiei bilingve în anii de şcoală va necesita în mod obişnuit şi o formă de educaţie bilingvă. Date recente referitoare la rezultatele programelor bilingve sugerează că astfel de abordări educaţionale au capacitatea de a susţine bilingvismul adiţional.

Educaţia bilingvă

Polemica ce caracterizează dezbaterea din Statele Unite, referitoare la eficacitatea şi dezirabilitatea educaţiei bilingve pentru studenţii minoritari, a continuat fără încetare în ultimii ani. (Vezi Cazden şi Snow pentru o antologie de studii prezentînd ambele viziuni asupra problemei, şi Crawford 1989; 1992 pentru o explicaţie a politicii „exclusiv engleză”.) Împotriva educaţiei bilingve atacul cel mai complet elaborat este cel din volumul lui Porter (1990), intitulat Forked tongues: The politics of bilingual education. Analiza întreprinsă de această autoare a fost criticată în mai multe rînduri (de pildă, Baker 1992, Cummins 1991a). În special, cercetări întinse i-au demontat afirmaţia că ar exista o relaţie directă între cantitatea de instruire desfăşurată în limba engleză la şcoală de către copiii minoritari („timpul alocat însuşirii limbii”) şi realizările lor în acea limbă.

Şubrezimea ipotezei „timpul alocat însuşirii limbii” reiese din succinta trecere în revistă a cercetării efectuată de Krashen înainte de 1991. Ipoteza este demontată şi de alte două studii ale unor cercetări pe termen lung, publicate recent. Cel dintîi este un studiu longitudinal, desfăşurat pe o perioadă de opt ani şi incluzînd peste 2000 de elevi latino-americani în cadrul a trei tipuri diferite de program, care se deosebeau prin cantitatea de instruire în engleză şi spaniolă (Ramirez, Yuen şi Ramey 1991, Ramirez, et al. 1991). Cel de al doilea set de studii constă într-o serie de evaluări ale programelor bilingve basce-spaniole din ţara Bascilor din Spania (Gabina, et al. 1986, Sierra şi Olaziregi 1989; 1991).

Studiul lui Ramirez compară progresele şcolare din ciclul primar ale copiilor latino-americani din cadrul a trei tipuri de program: 1) imersiune în limba engleză, presupunînd folosirea aproape exclusiv a englezei în ciclul primar; 2) program bilingv cu abandonarea timpurie a primei limbi, în care spaniola era folosită aproximativ o treime din timp în cursul grădiniţei şi a clasei întîi, un sfert din timp în clasa a doua, urmată apoi de abandonarea sa rapidă; şi 3) program bilingv cu abandonarea tîrzie a primei limbi, în cadrul căruia se folosea în principal spaniola în timpul grădiniţei, în clasele întîi şi a doua folosirea englezei cam o treime din timp, jumătate din timp folosirea englezei în clasa a treia, iar apoi aproximativ 60% din timp folosirea englezei.

Unul din cele trei programe bilingve cu abandonarea tîrzie a primei limbi care au fost urmărite în studiu a constituit o excepţie de la modelul general, în sensul în care elevii urmau o educaţie în principal în engleză încă de la sfîrşitul clasei a doua, educaţia în limba spaniolă reducîndu-se la minimum în clasele a cincea şi a şasea. Cu alte cuvinte, acest program bilingv cu „abandonarea tîrzie a primei limbi” era asemănător în practică celor de abandonare timpurie. Elevii care urmau programe de imersie în limba engleză sau de abandonare timpurie a primei limbi au fost urmăriţi din grădiniţă şi pînă în clasa a treia, în timp ce aceia care urmau programe de abandonare tîrzie a primei limbi au fost urmăriţi în două grupări (clasele: grădiniţă-3 şi 3-6).

S-a putut face o comparaţie directă între progresele copiilor din programele de imersie în limba engleză şi cele bilingve cu abandonarea timpurie a primei limbi, însă a fost posibilă numai o comparaţie indirectă între aceste două tipuri de program deja menţionate şi programele cu abandonare tîrzie a primei limbi deoarece acestea din urmă existau în cartiere şi şcoli separate de cele dintîi. Comparaţia dintre programele de imersie şi cele de abandonare timpurie a primei limbi au demonstrat că în jurul clasei a treia, elevii deţineau cam acelaşi nivel în limba engleză atît în capacitatea de a citi cît şi în performanţele matematice. Elevii din fiecare program de acest fel progresau din punct de vedere şcolar în acelaşi ritm cu elevii majoritari, distanţa dintre ei şi elevii majoritari menţinîndu-se însă mare. Cu alte cuvinte, tendinţa lor era de a nu rămîne şi mai mult în urmă între clasele întîi şi a treia, însă nici nu reuşeau să micşoreze distanţa faţă de majoritari în mod semnificativ. Contrar aşteptărilor multora dintre cei ce deţin decizia politică, elevii care urmează programul de imersie în limba engleză nu părăseau mai repede programul decît elevii din programul de abandonare timpurie a primei limbi, fapt care sugerează că programele vizînd strategia imersiunii pot fi comparabile din punctul de vedere al costului cu programele bilingve.

Dacă aceste rezultate nu demonstrează superioritatea programelor de abandonare timpurie a primei limbi faţă de cele de imersiune în limba engleză, ele demolează argumentul că ar exista o relaţie directă între cantitatea de timp alocată educaţiei în limba engleză şi dezvoltării şcolare în limba engleză. Dacă ar fi valabilă noţiunea de „timp alocat însuşirii limbii”, elevii care au urmat programele de abandonare timpurie a primei limbi ar fi trebuit să se situeze la un nivel semnificativ inferior faţă de cei care au urmat programele de imersie în limba engelză, fapt care nu s-a întîmplat.

Datele rezultate din analiza programelor de abandonare tîrzie a primei limbi au infirmat şi ele ipoteza „timpului alocat însuşirii limbii”. Datele referitoare la clasele 3- 6 arată că elevii din cele două grupări care au continuat să fie educaţi cel puţin 40% din timp în prima limbă recuperează decalajul faţă de elevii majoritari. Această recuperare se produce în ciuda faptului că aceşti elevi erau mult mai puţin timp educaţi în limba engleză decît elevii din programele de abandonare timpurie a primei limbi şi decît cei din programele de imersie în limba engleză şi că, proporţional, mai multe din familiile lor proveneau din straturi cu cele mai reduse venituri faţă de elevii din celelalte două tipuri de program.

Au fost observate diferenţe interesante şi între trei grupuri care urmau programe de abandonare tîrzie a primei limbi în ceea ce priveşte matematica, limba engleză (mai exact, deprinderi ca punctuaţia, folosirea majusculelor etc), şi cititul în limba engleză; mai concret, potrivit raportului:

„În ceea ce priveşte matematica şi limba engleză, se pare că elevii din grupul E, care au beneficiat de cele mai mari oportunităţi de a-şi dezvolta deprinderile ţinînd de prima lor limbă, au înregistrat un progres mai mare în capacitatea lor de a citi în limba engleză decît cea a grupului de control din acest studiu. Sprijiniţi în continuare, s-ar putea aştepta din partea acestor elevi să ajungă din urmă şi să aproximeze nivelul mediu de realizare al acestui grup de control.” (Ramirez, Yuen şi Ramey 1991: 35).

În contrast, elevii din grupul G care au fost trecuţi brusc în primele clase la o educaţie aproape în totalitate în engleză (într-o manieră asemănătoare elevilor din programele de abandonare timpurie a primei limbi) păreau să piardă teren în faţa elevilor majoritari între clasele 3-6 la matematică, limba engleză şi citire. Raportul concluzionează în felul următor:

„Elevii cărora li s-a oferit un program coerent şi substanţial de dezvoltare în prima lor limbă şi-au însuşit deprinderile matematice, de limbă şi citire în engleză la fel de repede ori chiar mai repede decît elevii majoritari avuţi în considerare în acest studiu. De vreme ce dezvoltarea lor în aceste capacităţi şcolare este atipică pentru tineretul defavorizat, ea susţine ipoteza eficacităţii dezvoltării primei limbi pentru facilitarea însuşirii deprinderilor în limba engleză” (1991:36).

Date provenite din ţara Bascilor au arătat în acelaşi chip o legătură minimă între cantitatea de timp în care educaţia se desfăşoară în limba majoritară şi rezultatele şcolare la acea limbă. Cele trei studii sînt asemănătoare în concepţie, în sensul în care fiecare studiu compara realizările în limba bască şi în cea spaniolă ale elevilor din ciclul primar în trei tipuri de program: 1) educaţie în limba spaniolă cu limba bască drept a doua limbă (Modelul A); 2) spaniola şi basca folosite în educaţie fiecare aproximativ 50% din timp (Modelul B); 3) educaţie în limba bască, iar spaniola ca materie de studiu (Modelul D). Elevii care urmau modelul D proveneau atît din familii în care se vorbea spaniola cît şi din familii în care se vorbea limba bască, în timp ce majoritatea elevilor din celelalte două programe proveneau din familii în care se vorbea spaniola. În toate cele trei studii, au fost alese la întîmplare mostre stratificate reprezentative pentru populaţia din ţara Bascilor.

A reieşit un model similar de rezultate în toate cele trei studii şi la ambele clase studiate (clasele a doua şi a cincea). Au ieşit în evidenţă diferenţe extrem de mari între Modelele A şi D în stăpînirea bascei atît oral cît şi scris, Modelul B situîndu-se pe o poziţie intermediară. În ce priveşte spaniola, totuşi, diferenţele dintre programe erau mici pentru ambele clase. De pildă, în cel de-al doilea studiu, care implica elevi de clasa a cincea (Sierra şi Olaziregi 1989), s-a înregistrat o diferenţă de numai şase puncte pe ansamblul punctajelor la spaniolă între Modelele A şi D (79,81, devierea standard fiind de 7,99, faţă de 73,77, devierea standard fiind de 9,31) în comparaţie cu cele 56 de puncte diferenţă înregistrate la punctajul pentru limba bască (23,17 faţă de 79,04). În cadrul Modelului D, era semnificativă limba vorbită acasă în prevederea punctajelor la spaniolă; cei care vorbeau întotdeauna sau aproape întotdeauna în limba bască au înregistrat un punctaj oarecum inferior la spaniolă. Totuşi, luate toate cele trei programe în general, factorii individuali (de pildă, abilităţile şcolare) se aflau la baza celor mai multe variaţii în spaniolă, în timp ce pentru limba bască cele mai semnificative s-au dovedit variaţiile programelor şi prima limbă a elevilor.

Obiectivele programelor bilingve basce (Modelul B) şi de imersiune în limba minoritară (Modelul D) diferă de cele ale majorităţii programelor bilingve din Statele Unite. Obiectivul major în ţara Bascilor îl constituie promovarea bilingvismuui adiţional, în vreme ce ţelul primordial al programelor bilingve din Statele Unite îl constituie realizările şcolare în limba majoritară. Cu toate acestea, descoperirile sînt izbitor de asemănătoare: educaţia prin intermediul unei limbi minoritare pentru o bună parte a timpului petrecut la şcoală atrage după sine dezavantaje şcolare minime sau chiar nu atrage nici un fel de dezavantaje şcolare în ceea ce priveşte limba majoritară. Rezultate similare s-au înregistrat şi pentru minoritatea francofonă din Canada (Landry şi Allard 1991, studiu trecut în revistă mai jos).

Date provenite din programele bilingve turco-olandeze din Olanda relevă un model asemănător şi vin în sprijinul eficacităţii educaţiei în L1 pentru elevii minoritari. Verhoeven (1991a) a investigat însuşirea unei educaţii bilingve în rîndul a 138 de copii care vorbeau turca şi care urmau programe fie exclusiv olandeze, fie turco- olandeze de abandonare a primei limbi. Copiii au fost observaţi pînă la sfîrşitul clasei a doua şi au fost supuşi unei serii de teste de evaluare a abilităţilor orale şi scrise din ambele limbi. Datele au arătat că elevii care au primit şi educaţie scrisă în limba turcă (L1) au avut rezultate la fel de bune la aspectul scris al limbii olandeze (L2) cu cei care au primit educaţie exclusiv în limba olandeză. De fapt, Verhoeven (1991a:72) subliniază faptul că exista o tendinţă în rîndul elevilor care urmau programul de abandonare a primei limbi de a obţine rezultate mai bune la aspectele scrise ale L2 decît cei care urmaseră cursuri exclusiv în L2, însă majoritatea comparaţiilor nu au avut relevanţă statistică. S-au observat însă diferenţe semnificative în atitudinea faţă de aspectul scris al limbii; elevii din clasele bilingve au manifestat o orientare mai pozitivă spre aspectul scris al limbii atît în L1 cît şi în L2 decît elevii care urmaseră clase exclusiv în L2.

Verhoeven a realizat şi o analiză prin metoda aleatorie pentru a investiga relaţiile deprinderilor scrise dintre turcă şi olandeză. Pentru grupul care urmase cursuri exclusiv în olandeză el a înregistrat „un puternic transfer de la decodarea însuşită anterior şi deprinderile de înţelegere a unui text în L2 înspre deprinderi similare însuşite mai tîrziu în L1” (1991a:71), iar în rîndul elevilor din programul bilingv el a observat un trans- fer pozitiv al deprinderilor scrise din L1 înspre deprinderi însuşite mai tîrziu în L2.

Într-un alt studiu care a inclus copii în vîrstă de şase ani de provenienţă turcă, Verhoeven (1991b) a înregistrat semnificative relaţii interlingvistice atît în deprinderile pragmatice cît şi în cele gramaticale. De o relevanţă specială în acest studiu este puternica relaţie pozitivă dintre performanţa în olandeză şi contactul cu limba turcă în programele preşcolare. Interacţiunea educatorilor prin intermediul L1 în programele preşcolare, deşi în cele mai multe cazuri extrem de limitată (inexistentă pentru 40% din copii, iar pentru restul de 60% situîndu-se între 4-8 ore pe săptămînă), a constituit un factor de previziune a performanţei atît turce cît şi olandeze din timpul şcolii.

Transferul interlingvistic al deprinderilor scrise a fost investigat şi de Bossers (1991) care a înregistrat dovezi că capacitatea de a citi din L2 este o funcţie atît a capacităţii de citi din L1 cît şi a stăpînirii L2. La nivele inferioare de competenţă în L2, capacitatea de a citi nu constituie un factor de previziune semnificativ, însă ea cîştigă în importanţă la nivele superioare de competenţă în L2. Cu alte cuvinte, există un transfer direct al deprinderilor de a citi din L1 spre L2 numai după ce a fost însuşită o anumită cantitate de cunoştinţe în L2.

Dacă pentru transferul capacităţilor de a citi dintr-o limbă într-alta s-au acumulat dovezi considerabile, educaţia orientată spre promovarea acestei forme de transfer nu este întotdeauna adecvată în contextele educaţionale bilingve. Acesta pare să fie, cel puţin, argumentul convingător adus de Harris (1990) în analiza întreprinsă de el asupra sistemului educaţional aborigen din Australia. El sugerează că există o prăpastie atît de mare în viziunile despre lume ale culturii occidentale şi ale celei aborigene încît educaţia bilingvă ar trebui să separe net domeniile culturale occidentale de cele aborigene, această separare menţinîndu-se şi în ce priveşte limbile de predare. Folosirea limbii aborigene ca mijloc de predare a conceptelor gîndirii occidentale riscă să submineze cultura aborigenă şi să contribuie la abandonarea ei în favoarea celei occidentale. Această analiză are implicaţii pentru grupurile indigene de pe întreg globul care sînt îngrijorate că bilingvismul nu este altceva decît pasul spre monolingvismul limbii majoritare din punct de vedere societal.

Un domeniu de cercetare (şi de controversă politică) care s-a impus cu pregnanţă în ultimii ani este educaţia bilingvă/biculturală pentru elevii hipoacuzici care implică (în America de Nord) folosirea limbajului semnelor american (LSA) ca mijloc de educaţie. Puternic susţinute de un studiu cu mare influenţă al lui Johnson, Lidell şi Erting (1989), se află în derulare în mai multe părţi din America de Nord proiecte pilot folosind LSA ca limbă de predare (vezi Israelite, Ewoldt şi Hoffmeister 1992 pentru o trecere în revistă a cercetării în acest domeniu).

A fost publicat în anii din urmă un număr considerabil de volume care anunţă descoperiri şi analize conceptuale relevante pentru dezvoltarea şi realizările bilingve ale elevilor minoritari. Perspectivele europene sînt prezente în compilaţia lui Byram şi Leman (1990) a evaluărilor Modelului Foyer de educaţie bilingvă din Bruxelles, precum şi în volume de mai mare întindere ca acela al lui Eldering şi Kloprogge (1989) şi cel al lui Jaspaert şi Kroon (1991). Perspectivele nord-americane sînt prezentate de Malave şi Duquette (1991), în timp ce volumul Focusschrift in honor of Joshua Fishman al lui Garcia (1991) prezintă o selecţie excelentă de analize şi studii de caz realizate pe plan internaţional. În sfîrşit, un volum editat de Harley, Allen, Cummins şi Swain (1990) prezintă rezultatele unui proiect de cercetare derulat pe o perioadă de cinci ani, concentrat asupra dezvoltării bilingvismului şi performanţei în cea de a doua limbă atît în rîndul elevilor minoritari cît şi în al celor majoritari, urmînd diferite tipuri de programe educaţionale.

În concluzie, există un grad considerabil de concordanţă în rezultatele programelor educaţionale bilingve în ceea ce priveşte dezvoltarea şcolară şi lingvistică; aceste rezultate sînt valabile atît pentru elevii minoritari cît şi pentru cei majoritari. În mod concret, realizările din limba minoritară sînt în general sensibile faţă de cantitatea de educaţie desfăşurată în limba respectivă, însă dezvoltarea limbii majoritare este relativ insensibilă la contactul şcolar. De fapt, tendinţele reieşite dintr-un număr considerabil de programe sugerează o relaţie inversă dintre contactul cu limba majoritară şi realizările din acea limbă. În mod clar, o serie de factori sociopolitici, istorici şi pedagogici vor intermedia aceste relaţii, însă se poate afirma cu certitudine că ipoteza „timpului alocat însuşirii limbii” susţinută de Porter (1990) este lipsită de orice dovadă empirică.

Modele teoretice integrative

Majoritatea cercetărilor pe care le-am trecut în revistă pînă în momentul de faţă sînt legate direct ori indirect de chestiuni teoretice. În această secţiune, sînt abordate modelele teoretice şi cercetările legate de ele care încearcă să integreze determinantele psihologice şi sociologice ale dezvoltării bilingvismului şi însuşirii unei a doua limbi. O privire de ansamblu asupra acestor numeroşi factori este oferită de Hamers şi Blanc (1989); de aceea, acest capitol se va concentra asupra cercetărilor publicate după apariţia volumului lor. Vor fi reliefate două modele teoretice: primul este propus de Wong Fillmore pentru a integra influenţele cognitive, lingvistice şi sociale asupra însuşirii unei a doua limbi; al doilea este elaborat de Landry şi Allard (1991) şi Landry, Allard şi Theberge (1991) pentru a explora influenţele psihologice, socio-psihologice, şi sociologice asupra dezvoltării bilingvismului adiţional şi reductiv

Modelul lui Wong Fillmore este potenţial mai util în reliefarea anumitor factori pedagogici şi psiholingvistici care facilitează însuşirea unei a doua limbi. Ea distinge trei componente: 1) elevi care înţeleg că trebuie să vorbească limba ţintă (LT) şi sînt motivaţi să o facă; 2) vorbitori ai LT care o cunosc destul de bine pentru a putea oferi elevilor accesul la limba respectivă şi ajutorul necesar pentru a o învăţa; şi 3) un cadru social care să-i pună în contact pe elevi cu vorbitorii LT destul de frecvent pentru a face posibilă învăţarea limbii.

Pe lîngă aceste trei componente de bază, există trei tipuri interconectate de procese care joacă un rol în însuşirea unei limbi: procese cognitive, lingvistice şi sociale. Procesele sociale se referă la măsurile întreprinse în colaborare de către elevi şi vorbitorii LT pentru a crea cadre sociale în care este posibilă şi dorită o comunicare largă în limba ţintă. În aceste cadre, elevii fac uz de cunoştinţele lor sociale pentru a ghici cam ce ar putea spune oamenii, dată fiind situaţia socială respectivă.

Procesele lingvistice se referă la presupunerile făcute de vorbitorii LT şi elevi care îi fac să producă şi să interpreteze datele lingvistice în moduri care să promoveze comunicarea. Datele lingvistice derivate dintr-un context social favorabil constituie pentru elevi dovezile care le permit să descopere modul în care funcţionează limba şi modul în care o folosesc oamenii. Ca rezultat al competenţei lor anterioare în L1, elevii au posibilitatea de a face presupuneri despre ce ar putea vorbi oamenii într-o serie de situaţii. Acest proces de transfer poate avea atît urmări pozitive cît şi negative (de pildă interferenţa), însă în ansamblu, în opinia lui Wong Fillmore, rezultatele transferului sînt pozitive.

În fine, procesele cognitive în însuşirea unei limbi „implică operaţiile şi procedurile analitice care au loc în mintea elevilor şi duc în cele din urmă la însuşirea acelei limbi” (Wong Fillmore 1991b:56). Elevii trebuie să descopere sistemul de reguli pe care le respectă vorbitorii LT, să sintetizeze aceste reguli într-o gramatică pe care să şi-o interiorizeze apoi astfel încît să o poată folosi pentru a produce ei înşişi aserţiuni corespunzătoare semantic şi sintactic.

Wong Fillmore se inspiră în descoperirile cercetărilor sale din studiile pe care ea şi colegii ei le-au intreprins pentru a ilustra în ce mod se intersectează aceşti factori în procesul însuşirii unei a doua limbi, acordînd o atenţie specială interacţiunilor din cadrul clasei care facilitează sau obstrucţionează acest proces.

În contrast cu factorii psiholingvistici din modelul lui Wong Fillmore, Landry şi Allard (1991) se inspiră în principal din perspectivele sociale şi psihologice în elaborarea modelului lor „macroscopic” de dezvoltare bilingvă. ţelul lor îl constituie mai degrabă prezicerea diferitelor tipuri şi grade de bilingvism decît explicarea procesului de la baza acestora. Modelul încearcă să facă legătura dintre dezvoltarea bilingvă şi comportamentul lingvistic adoptat de indivizi, care este la rîndu-i determinat de trei seturi de variabile. Variabilele psihologice includ aptitudinea şi competenţa în limbă precum şi convingerile ţinînd de vitalitatea etnolingvistică a grupului. Variabilele socio-psihologice se concentrează asupra reţelei de contacte lingvistice ale individului (RCLI) prin mass media, şcoli, familie şi prieteni. În sfîrşit, variabilele sociologice pivotează în jurul vitalităţii etnolingvistice care reiese din capitalul ori resursele culturale, economice, politice şi demografice ale unei comunităţi. Landry şi Allard propun în continuare un „model contrabalansant de experienţă bilingvă” prin care „bilingvismul adiţional este posibil pentru membrii unui grup minoritar numai cînd frecvenţa ocaziilor de con- tact lingvistic în L1 poate compensa predominanţa L2” (1991:205). În cele mai multe din cazuri, aceasta presupune ca contextul familial şi şcolar să fie aproape în totalitate unilingv în L1.

Două studii de mare întindere implicînd elevi de clasa a douăsprezecea reliefează utilitatea acestui model în prezicerea dezvoltării bilingve în rîndul elevilor proveniţi din minoritatea francofonă atît din estul cît şi din vestul Canadei. În ambele studii, indicii diferitelor componente ale modelului au fost derivaţi din chestionare şi teste de limbă. Ambele studii (Landry şi Allard 1991, Landry, Allard şi Theberge 1991) au relevat şcoala ca pe principalul contributor la bilingvismul adiţional, însă ei consideră şcoala ca nepotrivită în sine pentru a compensa în totalitate nivelele slabe de vitalitate lingvistică de pe plan social sau nivelele scăzute de contact lingvistic din familie sau din mediul social. În ciuda educaţiei în limba franceză, majoritatea elevilor foloseau predominant engleza. În concordanţă cu rezultatele altor contexte educaţionale bilingve, s-a descoperit că educaţia în L1 (limba franceză) sau o pregnantă ambianţă familială franţuzească nu sînt în detrimentul rezultatelor şcolare din L2 (limba engleză).

Modelele elaborate de Landry şi Allard (1991) şi de Wong Fillmore (1991b) pot fi în mod util considerate ca fiind complementare în sensul în care dimensiunile procesuale puse în lumină de Wong Fillmore sînt în mare parte absente din modelul lui Landry şi Allard, viceversa fiind valabilă pentru dimensiunile socio-culturale reliefate de Landry şi Allard.

Concluzii

Pe măsură ce diversitatea lingvistică şi culturală creşte în cele mai multe din ţările industrializate, creşte şi potenţialul de conflict politic care poate fi pus în legătură cu gradul de sprijin instituţional pentru limbile şi culturile minoritare. De ambele feţe ale acestor probleme, argumentele politice urmează să fie raţionalizate în general în funcţie de adevăratele interese ale copiilor, de aceea rezultatele cercetărilor dobîndesc adeseori statutul de muniţie. Din fericire, în momentul de faţă există un mare grad de concordanţă a rezultatelor cercetărilor în ceea ce priveşte anumite chestiuni. De pildă, este evident că abandonarea primei limbi are loc într-un ritm extrem de rapid în multe situaţii ale minorităţilor şi că este necesar un puternic sprijin instituţional pentru ca L1 să poată rezista acestui proces. Sprijinirea L1 la nivelele preşcolar şi elementar, dusă chiar pînă la educaţia predominantă în L1 în decursul tuturor acestor clase, nu pare să obstrucţioneze însuşirea deprinderilor conversaţionale sau şcolare în limba majoritară. De fapt, tendinţele care se desprind din datele despre elevii minoritari care se află în pragul eşecului şcolar arată existenţa unei relaţii de inversă proporţionalitate dintre contactul cu limba majoritară şi rezultatele din acea limbă. Această proporţionalitate inversă probabil este în parte rezultatul transferului de la o limbă la alta a deprinderilor care ţin de aspectul scris al limbii, însă pare să fie totodată afectată de factori pedagogici şi socio-politici din organizarea sistemului educaţional pentru elevii minoritari (Cummins 1989).

Descoperiri ale relaţiilor pozitive dintre deprinderile scrise dintre limbi par să se bucure de un grad considerabil de generalitate. În unele cazuri au fost puse în evidenţă relaţii interlingvistice pozitive nu numai în ce priveşte deprinderile ce ţin de aspectul scris al limbii ci şi în ce priveşte deprinderile pragmatice sau conversaţionale.

În fine, probe considerabile arată că dezvoltarea competenţei în două limbi poate să ducă la o mai mare conştientizare metalingvistică şi la facilitarea însuşirii unei limbi suplimentare. Numeroşi cercetători şi-au îndreptat atenţia înspre explorarea mecanismelor lingvistice şi cognitive care se află la baza acestor procese de transfer şi consolidare. Pe scurt, în timp ce bilingvismul şi însuşirea unei a doua limbi va continua să suscite pasiuni sociopolitice în multe ţări, există acum potenţialul de a pune la dispoziţia acestor dezbateri date care deschid o plajă mai largă de opţiuni de dezvoltare a limbii pentru toţi copiii. □

BIBLIOGRAFIE ADNOTATĂ

Byram, M. şi J. Leman (eds.) 1990. Bicultural and tricultural education: The Foyer model in Brussels. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Acest volum documentează succesul unui model particular de educaţie pentru copiii imigranţilor marocani, turci, spanioli şi italieni din Bruxelles, Belgia. Proiectul se desfăşoară în mai multe şcoli, iar printre obiectivele sale se numără promovarea unui bilingvism şi trilingvism complet (L1+olandeza+franceza) prin educaţie bilingvă. Prezentările evaluative ale diferitelor componente ale proiectului ilustrează cîteva posibilităţi de îmbogăţire ale diversităţii culturale şi lingvistice care este adesori socotită de educatori doar ca o problemă ce trebuie depăşită.

Harris, S. 1990. Two way Aboriginal schooling: Education and cultural survival. Canberra: Aboriginal Studies Press. Acest volum trece în revistă cercetarea australiană în domeniul educaţiei aborigene şi oferă cîteva perspective provocatoare asupra raţiunilor şi funcţionării educaţiei bilingve pentru aborigeni. El recomandă separarea domeniilor culturale ca principiu călăuzitor în organizarea programei de învăţămînt, ceea ce ar presupune predarea în limba engleză a materiilor care intră în mod obişnuit în componenţa programei de învăţămînt occidentale din societăţile industrializate şi rezervarea educaţiei în limba aborigenă pentru materiile care reflectă sau disting cunoştinţele şi concepţiile aborigene despre lume. Aceste recomandări curriculare sînt plasate în cadrul unei analize a formării identităţii şi relaţiilor de putere din societatea australiană.

Landry, R., R. Allard şi R. Theberge. 1991. School and family French ambiance and the bilingual development of francophone western Canadians. The Canadian Modern Language Re- view. 47.878-915. Acest studiu a observat peste 300 de elevi din 13 licee aflate în trei provincii vestice ale Canadei şi cuprinde o bogăţie de date referitoare la probleme legate de contactul lingvistic, identitate şi dezvoltare bilingvă. Aceste date sînt interpretate în cadrul teoretic al autorilor care încearcă să conecteze factorii sociolingvistici cu cei psihologici în explicarea modelelor de dezvoltare bilingvă.

Reynolds, A. G. (ed.) 1991b. Bilingualism, multiculturalism, and second language learning. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Colaboratorii la acest volum sînt fie foşti studenţi fie colegi ai lui Wallace E. Lambert, care a exercitat o influenţă majoră asupra cercetărilor din domeniul bilingvismului şi al însuşirii unei a doua limbi, vreme de mai bine 40 de ani. Studiile sînt de o calitate excepţională şi integrează cercetarea cu teoria într-o arie foarte vastă de domenii. Chiar dacă predomină perspectivele socio-psihologice, sînt reprezentate şi perspectivele cognitive şi neuropsihologice. Capitolul final constă în răspunsul lui Lambert la problemele ridicate de studiile cuprinse în volum şi oferă o retrospectivă profundă şi adesori amuzantă a principalelor probleme din domeniu.

Sirén, U. 1991. Minority language transmission in early childhood: Parental intention and language use. Stockholm: Institute for International Education, Stockholm University. Acest studiu documentează modelele de menţinere şi abandonare a limbii minoritare în rîndul copiilor preşcolari din Stockholm. Rapiditatea abandonării reiese cu claritate din date, însă este la fel de evident rolul potenţial al folosirii sistematice de către părinţi a L1 şi al sprijinirii L1 în perioada preşcolară pentru încetinirea acestui proces de abandonare. Se face aluzie la factori socio-politici şi socio-istorici încă activi în diferitele modele de dezvoltare bilingvă observate în familiile care vorbesc finlandeza în comparaţie cu cele care vorbesc alte limbi minoritare.

BIBLIOGRAFIE NEADNOTATĂ

Baker, K. 1992. Comments on Suzanne Irujo’s review of Rosalie Pedalino Porter s Forked tongue: The politics of bilingual education. A reader reacts. TESOL Quarterly. 26.397- 405.

Benton, R. A. 1988. The Maori language in New Zealand education. Language, Culture and Curriculum. 1.75-83.

Bialystok, E. 1991. Metalinguistic dimensions of bilingual language proficiency. În E. Bialystok (ed.) Language processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press. 113-140.

Bild, E. R. şi M. Swain. 1989. Minority language students in a French immersion programme: Their French proficiency. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 10.255-274.

Bossers, B. 1991. On thersholds, ceilings and short-circuits: The relation between L1 reading L2 reading and L2 knowledge. În J. H. Hulstjin şi J. F. Matter (eds.) Reading in two languages. Amsterdam: AILA. 45-60 (AILA Review 8.)

Cazden, C. B. şi C. E. Snow (eds.) 1990. English plus: Issues in bilingual education. Newbury Park: Sage Publications (The Annals of the American Academy of Political and Social Science, Vol. 508.)

Crawford, J. 1989. Bilingual education: History, politics, theory and practice. A report by the former Washington editor of Education Week. Trenton, NJ: Crane Publishing.

Crawford, J. 1992. Hold your tongue:Bilingualism and the politics of “English Only.” Reading MA: Addison-Wesley.

Cummins, J. 1989. Empowering minority students. Sacramento, CA: California Association for Bilingual Education.

Cummins, J. 1991a. Forked tongue: The politics of bilingual education: A critique. Canadian Modern Language Review. 47.786-793.

Cummins, J. 1991b. The development of bilingual proficiency from home to school: A longitudi- nal study of Portuguese-speaking children. Journal of Education. 173.2.85-98.

Diaz, R. M. şi C. Klinger. 1991. Towards an explanatory model of the interaction between bilingualism and cognitive development. În E. Bialystok (ed.) Language processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press. 167-192.

Eldering, L. şi J. Kloprogge (eds.) 1989. Different cultures, same school: Ethnic minority children in Europe. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Fishman, J. 1991. Reversing language shift. Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Gabina, J. J., et al. 1986. EIFE.Influence of factors on the learning of Basque. Gasteiz: Central Publications Service of the Basque Country.

Garcia, O. (ed.) 1991. Bilingual education: Focusschriftin honor of Joshua A. Fishman. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamin.

Göncz, L. şi J. Kodzopeljic. 1991. Exposure to two languages in the preschool period. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 12.137-163.

Hakuta, K. 1986. Mirror of language: The debate over bilingualism. New York: Basic Books.

Hamers, J. şi M. Blanc. 1989. Bilinguality & billingualism. Cambridge: Cambridge Univer- sity Press.

Harley, B., PAllen, J.Cummins şi M.Swain (eds.) 1990. The development of second language proficiency. Cambridge: Cambridge University Press.

Israelite, N., C. Ewoldt şi R. Hoffmeister. 1992. Bilingual/bicultural education for the deaf and hard-of-hearing students: A review of the literature on the effects of native sign language on majority language acquisiotion. Toronto: Ministry of Education.

Jaspaert, K. şi S. Kroon (eds.) 1991. Ethnic minority languages and education. Amsterdam/ Lisse: Swets & Zeitlinger.

Johnson, R., S. Lidell şi C. Erting. 1989. Unlocking the curriculum: Principles for achieveing access in deaf education. Washington, DC:Gallaudet University. /Working Paper 89-3./

Krashen, S. 1991. Bilingual education: A focus on current research. Washington, DC: Na- tional Clearinghouse for Bilingual Education. /Occasional Papers in Bilingual Education, Spring 1991, Number 3./

Landry, R. şi R. Allard. 1991. Can schools promote additive bilingualism in minority group chidren? În L. M. Malave şi G. Duquette (eds.)Language, culture & cognition. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. 198-231.

Malakoff, M. şi K. Hakuta. 1991. Translation skill and metalinguistic awareness in bilinguals. În E. Bialystok (ed.) Language processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press. 141-166.

L. M. Malave şi G. Duquette (eds.)Language, culture & cognition. Clevedon, Avon: Multilin- gual Matters. 198-231.

Phillipson, R. 1992. Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press.

Pennycook, A. 1992. The cultural politics of teaching English in the world. Toronto: University of Toronto. Ph. D. diss.

Porter, R. P. 1990. Forked tongue: The politics of bilingual education. New York: Basic Books.

Porter, R. P 1991. The false alarm over early English acquisition. Education Week. June 5, 36 şi 29.

Ramirez, J. D., S. D. Yuen şi D. R. Ramey. 1991. Executive summary: Final report: Longitu- dinal study of structured English immersion strategy, early-exit and late-exit transitonal bilingual education programs for language-minority children. Washing- ton, DC: the US Department of Education. /Contract No. 300-87-0156./

Ramirez, J. D., et al. 1991. Longitudinal study of structured English immersion strategy, early-exit and late-exit transitonal bilingual education programs for language-mi- nority children. Washington, DC: the US Department of Education. /Contract No. 300- 87-0156. Two Volumes./

Reynolds, A. G. 1991a. The cognitive consequences of bilingualism. În A. G. Reynolds (ed.) Bilingualism, multiculturalism and second language learning. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 145-182.

Ricciardelli, L. 1989. Childhood bilingualism: Metalinguistic awareness and creativity. Adelaide: University of Adelaide. Ph. D. diss.

Schlesinger, A. M. Jr. 1991. The disuniting of America. New York: Whittle Direct Books.

Sierra, J. and I. Olaziregi. 1989. EIFE 2. Influence of factors on the learning of Basque. Gasteiz: Central Publications Service of the Basque Country.

Sierra, J. and I. Olaziregi. 1991, EIFE 3. Influence of factors on the learning of Basque. Study of the models A, B and D in second year Basic General Education. Gasteiz: Central Publications Service of the Basque Country.

Swain, Lapkin, N. Rowen şi D. Hart. 1991. The role of mother tongue literacy in third language learning. În S. P. Norris şi M. Phillips (eds.) Foundations of literacy policy in Canada. Calgary: Detselig Enterprises Ltd. 185-206.

Tollefson, J. W. 1991. Planning language, planning inequality. New York: Longman.

Verhoeven, L. 1991a. Acquisition of biliteracy. În J. H. Hulstjin şi J. F. Matter (eds.) Reading in two languages. Amsterdam: AILA. 61-74. (AILA Review 8.)

Verhoeven, L. 1991b. Predicting minority children’s bilingual proficiency: Child, familiy and institutional factors. Language Learning. 41.205-233.

Wagner, S. şi P. Grenier. 1991. Analphabétisme de minorité et alphabétisme d’affirmation nationale à propos de l’Ontario français. Volume I: Synthése théorique et historique. /Minority group illiteracy and promotion of literacy development among Franco- Ontarians. Volume I: Theoretical synthesis an history./ Toronto: Ministry of Education.

Waite, J. 1992. Aoteareo: Speaking for ourselves. Part B: The issues. A discussion on the development of a New Zealand languages policy. Wellington, New Zealand: Minstry of Education.

Wong Fillmore, L. 1991a. A question for early-childhood programs: English first or families first? Education Week, June 19. 32, 34.

Wong Fillmore, L. 1991b. Second language learning in children: A model of language learning in social context. În E. Bialystok (ed.) Language processing in bilingual children. Cam- bridge: Cambridge University Press. 49-69.

Wong Fillmore, L. 1991c. When learning a second language means losing the first, Early Child- hood Research Quarterly. 6. 323-346.

Traducere de Doina Baci

*

Jim CUMMINS, profesor al Departamentului de Curricula, Predare şi Învăţare al Institutului pentru Studii despre Educaţie al Universităţii Toronto. Cercetările lui s-au concentrat asupra educaţiei studenţilor bilingvi, drepturile lingvistice ale omului şi asupra posibilităţilor şi capcanelor utilizării tehnologiei în educaţie. Autor a numeroase cărţi, studii şi articole, cum ar fi: Bilingualism and Minority Language Children (1981), Heritage languages: Special issue of the Canadian Modern Language Review, Bilingual Special Education în International Ency- clopedia of Education (1989); Theory and Policy in Bilingual Education, Linguistic Minorities and Multicultural Policy in Canada (1984), Empowering Minority Students: An Analysis of Bilingual Education Debate (1990).

Jim CUMMINS, Bilingualism and Second Language Learning, publicat în Annual Review of Applied Linguistics (1993) 13, 51-70 de Cambridge University Press şi preluat cu permisiunea autorului.