De ce nu-şi pot însuşi copiii maghiari limba română în şcoală?

Szilágyi N. Sándor

Disputele furtunoase din Senatul României pe tema modificării Legii învăţămîntului au adus această temă în centrul atenţiei. Poate nu există om în ţara asta care să nu fi aflat cîte ceva despre problema cu maghiarii care, minune mare, nu vor să înveţe româneşte. Dar cîţi oare dintre oamenii aceştia au reuşit să înţeleagă cît de cît ce anume se ascundea de fapt în spatele vorbelor? Bănuiesc că foarte puţini. În orice caz, dacă era să înţeleagă esenţa din discursurile elevate sau mai puţin elevate ale politicienilor sau din comentariile gazetarilor, atunci cu siguranţă n-aveau cum. Fiindcă tocmai asta era cauza decepţiei mele urmărind faimosul meci în care domnul senator George Pruteanu a reuşit în final să-şi asigure victoria bine meritată după atît efort, înscriind golul decisiv în poarta copiilor maghiari: au fost invocate acolo fel şi fel de teorii şi principii, politice, juridice, organizatorice, patriotice etc., care mai de care mai sofisticate, dar despre copiii în cauză şi necazurile lor nu s-a spus mai nimic, iar despre problemele profesionale şi mai puţin. Rezultatul este că după atîta bătaie de cap, cei mai mulţi participanţi la dispută au rămas tot atît de neştiutori în problema despre care continuă să se pronunţe cu atîta siguranţă de sine şi cu atît zel, ca şi înainte. De aceea cred că e cazul ca în cele ce urmează să facem o analiză succintă a situaţiei, să vedem despre ce este vorba de fapt.

Titlul de mai sus l-am ales cu bună ştiinţă, dorind să-mi fac de la bun început cît se poate de clară părerea, potrivit căreia aceşti copii nu-şi pot însuşi limba română în şcoală, fiindcă, după cum vom vedea, n-au cum. În cele ce urmează mă voi limita numai la copiii maghiari, deşi constatările mele sînt sau pot fi valabile şi pentru celelalte minorităţi. Există totuşi unii factori datorită cărora problema se prezintă într-o formă mult mai dramatică în cazul copiilor maghiari.

Din punct de vedere profesional, problema în discuţie intră în tematica lingvisticii aplicate, mai concret în cercetarea bilingvismului, respectiv în domeniul didacticii. În loc să intrăm în detaliile teoretice ale bilingvismului, pentru noi va fi mai de folos să vedem înainte de toate natura motivaţiei pentru care un om poate deveni bilingv. Această motivaţie prezintă mari diferenţe în funcţie de condiţia omului: problema însuşirii unei limbi diferite de limba maternă se pune într-un fel în cazul unei persoane care are ca limbă maternă tocmai limba majorităţii din ţara respectivă (declarată uneori, cum e şi în cazul limbii române, drept limbă oficială), şi cu totul altfel în cazul în care limba maternă a persoanei respective este o limbă minoritară. Pentru un majoritar, bilingvismul este totdeauna ceva voluntar, asumat benevol, în vederea lărgirii posibilităţilor sale de comunicare, fără care el se poate descurca totuşi foarte bine în cele mai multe situaţii. Pentru un minoritar însă, bilingvismul nu este o problemă de opţiune: el este nevoit să devină bilingv, fiindcă altfel posibilităţile sale de afirmare se restrîng considerabil. Minoritarii sînt perfect conştienţi de acest lucru, şi ar dori ca copiii lor să-şi însuşească limba majorităţii cît mai bine. Aceasta este o atitudine generală la mai toate minorităţile etnice din lume, nu numai la cele din România. Spun asta pentru a risipi orice dubii în acest sens, şi n-aş insista în accentuarea acestui fapt, dacă n-aş observa de multe ori (mai ales în materiale de presă) că persistă la noi o părere nu prea binevoitoare, şi complet eronată, potrivit căreia mulţi maghiari n-ar şti româneşte fiindcă din anumite motive n-ar vrea ei să înveţe limba asta. O explicaţie pe cît de simplistă, pe atît de falsă. Problema maghiarilor nu e să-şi însuşească sau nu româna, fiindcă răspunsul lor la această întrebare este un „da” unanim şi fără echivoc, care nici nu se discută. (Ar fi timpul să afle şi să reţină odată toată lumea, că nimeni dintre maghiari, şi dacă spun nimeni, asta înseamnă într-adevăr „nimeni”, adică nici măcar o singură persoană, n-a propus niciodată, subliniez: nici măcar o singură dată, ca copiii maghiari să nu mai înveţe româna la şcoală. Pentru toate informaţiile contrare, vehiculate adeseori în mass media pe un ton foarte revoltat, sînt răspunzători numai cei care le-au inventat).

Se impune aici şi o altă clarificare de ordin terminologic, fiindcă de multe ori, în primul rînd în gîndirea unor politicieni (şi ziarişti), apare o confuzie care are repercusiuni directe asupra problemei noastre. Am avut ocazia nu o dată să aud argumentul că în România limba română nu trebuie să fie o limbă străină pentru nimeni, şi prin urmare ar fi absurd să fie predată la şcoală aşa cum se predă o limbă străină. Se vede care este confuzia: se porneşte de la ideea că pentru o anumită persoană o anumită limbă nu poate fi decît sau limbă maternă, sau limbă străină, iar dacă nu e limbă străină, atunci trebuie să fie, prin definiţie, limbă maternă. O fi aşa pentru cei mai mulţi români (din România), dar nu şi pentru noi, maghiarii. Pentru noi româna nu este, într-adevăr, o limbă străină, în sensul dat acestui termen în sociolingvistică, dar, cum bine se ştie, nici că ne-ar fi limbă maternă nu se poate spune. Pentru asemenea situaţii lingviştii folosesc termenul „limba a doua”. Deci: prima limbă este cea învăţată prima, numită de obicei limba maternă, care te-a făcut om în sensul adevărat al cuvîntului, în care te descurci cel mai bine şi cel mai comod, cu cel mai puţin efort, faţă de care ai un ataşament emoţional firesc, cu care te identifici în sensul că o consideri drept limba ta, şi pe baza căreia îţi poţi însuşi ulterior şi alte limbi. Limba a doua este o limbă diferită de cea maternă, o limbă pe care o înveţi de regulă mai tîrziu (după ce ţi-ai format deprinderea vorbirii în limba maternă), dar care se deosebeşte de limbile străine prin rolul ei social, şi anume prin faptul că după ce ţi-ai însuşit-o, o foloseşti nu numai în cazuri şi cu scopuri mai mult excepţionale, ci are o utilitate reală în viaţa ta de toate zilele, datorită faptului că în jurul tău trăiesc numeroşi oameni, a căror limbă maternă este tocmai limba respectivă. În cazul maghiarilor din România, româna este deci limba a doua, aşa cum şi maghiara poate fi limba a doua pentru românii din zonele în care trăiesc şi maghiari. În sfîrşit, limba străină este o limbă însuşită după limba maternă şi, dacă e cazul, după limba a doua (sau paralel), o limbă care te ajută să te pui în contact cu oameni din alte părţi ale lumii, să-ţi lărgeşti orizontul cultural sau ştiinţific, sau să te descurci numai într-o ţară străină, dacă ar fi să te afli acolo. Limbile engleză, franceză, rusă sau swahili sînt deci limbi străine pentru români şi maghiari deopotrivă.

Pentru înlăturarea oricăror confuzii, să clarificăm înainte de toate, că dacă în funcţia lor socială există deosebiri importante între limba a doua şi o limbă străină, în procesul însuşirii uneia sau alteia nu întotdeauna există diferenţe prea mari. Copilul se confruntă în ambele cazuri cu aceeaşi problemă: trebuie să-şi însuşească o limbă diferită de limba sa maternă. (Deci: pentru un copil maghiar dintr-o comună din judeţul Harghita învăţarea limbii române nu va fi cu nimic mai uşoară, şi va necesita tot atît efort, ca şi învăţarea, să zicem, a limbii germane de către un copil român din judeţul Vrancea sau Vaslui).

La acest punct trebuie să facem iarăşi o precizare. În multe lucrări de sociolingvistică apare ideea că în definirea unei limbi ca limba a doua un element esenţial, un criteriu chiar, este faptul că limba respectivă are o utilizare mai mult sau mai puţin răspîndită în mediul apropiat al persoanei care este sau urmează să devină bilingvă. Acest fapt îi înlesneşte însuşirea limbii a doua. Iată de pildă ce scrie Tove Skutnabb-Kangas, persoana poate cea mai competentă pe plan mondial în această problemă: „[În contrast cu limba străină,] A învăţa limba a doua [...] înseamnă a învăţa o limbă folosită zi de zi în anturajul vorbitorului, poate nu chiar în mediul foarte restrîns, cel puţin în copilăria timpurie, dar în comunitatea mai largă cu siguranţă. Cum ai ieşit din propria casă, ai şansa (sau rişti să fii forţat) să vorbeşti activ acea limbă, sau în orice caz, o vei auzi vorbită.”¹

Precizarea noastră va fi aceea că limba română ca limbă a doua e una pentru un maghiar din Mihalţ (judeţul Alba) de pildă, unde dintre cei 2392 locuitori în 1992 numai 3 erau maghiari, şi cu totul altceva pentru unul din Odorheiu Secuiesc, unde 97,79% din populaţie vorbeşte maghiara ca limbă maternă. Pentru cei dintîi este perfect valabilă constatarea citată mai sus, dar cum rămîne cu cei din Odorhei? Pentru ei, din punct de vedere tehnic, procesul însuşirii limbii române seamănă mai degrabă cu cel al învăţării unei limbi străine, fiindcă ei nu trăiesc într-un mediu lingvistic românesc, care să favorizeze învăţarea spontană a limbii.

Procesul însuşirii limbii române de către maghiari prezintă anumite trăsături specifice faţă de situaţia celorlalte minorităţi tocmai datorită ponderii relativ mari în rîndul maghiarilor a acelor persoane, care trăiesc în zone sau localităţi cu o populaţie maghiară compactă. Potrivit datelor recensămîntului din anul 1992, numărul localităţilor în care proporţia maghiarilor depăşeşte 90% este de 484. (În 338 dintre acestea trăiesc mai puţin de 10 români.) În asemenea localităţi au fost înregistraţi în total 440.257 de maghiari. Numărul total al maghiarilor din localităţile în care ponderea lor se situează între 80–100%, este de aproape 600.000 (597.021), reprezentînd 37% din numărul total al maghiarilor din România. Iată reprezentarea grafică a repartizării maghiarilor pe categorii de localităţi:

În cazul populaţiei maghiare din mediul rural preponderenţa persoanelor din sate în care maghiarii reprezintă 90–100% este şi mai evidentă:

Din moment ce există atîţia copii maghiari în România care în afara şcolii n-au şi alte prilejuri de a învăţa limba română, aici e locul să includem în analiză şi cadrul juridic în care se desfăşoară predarea limbii române în şcoală pentru copiii minoritari, trecînd astfel la problema drepturilor lingvistice, respectiv la politica lingvistică.

Alineatul 3 al articolului 8 din Legea învăţămîntului prevede următoarele:

„Studiul şi însuşirea în şcoală a limbii române, ca limbă oficială de stat, sînt obligatorii pentru toţi cetăţenii ţării, indiferent de naţionalitate.”²

Trebuie să încep cu mărturisirea faptului că pe mine, ca maghiar şi ca lingvist, mă deranjează nu numai conţinutul, ci şi formularea. Eu pînă nu de mult am ştiut, că dacă se spune undeva „toţi cetăţenii ţării”, atunci se înţelege de la sine că în asta sînt şi eu inclus în mod firesc. Acum se pare că am greşit: ca să fie absolut siguri că nu voi interpreta legea într-un mod eronat, parlamentarii noştri ţin să-mi atragă atenţia, că nici eu nu fac excepţie, introducînd în text şi precizarea „indiferent de naţionalitate”. Precizarea este nu numai inutilă, dar şi greşită: fiind vorba de „însuşirea în şcoală a limbii române”, e clar că această prevedere nu se referă deopotrivă la „toţi cetăţenii ţării”, ci numai la minoritari: copiii români nu-şi însuşesc limba română în şcoală, ci ajung în mod spontan, aproape fără să observe, în posesia acelor cunoştinţe de limbă, pentru care copiii minoritari, neavînd norocul de-a fi români, trebuie să muncească din greu. (Ca să fie şi mai clar: toţi cetăţenii îşi însuşesc limba maternă, iar cei care au o altă limbă maternă, decît cea română, îşi însuşesc, investind o muncă în plus, şi limba română. Numai minoritarii sînt deci aceia care ar trebui să-şi însuşească româna în şcoală.)

A doua observaţie se leagă de faptul că legea prevede însuşirea limbii române drept una din obligaţiile noastre, parcă n-am avea noi şi fără asta toate motivele şi interesele să cunoaştem cît mai bine această limbă. (E ca şi cum s-ar dispune prin lege pentru toţi cetăţenii, „indiferent de naţionalitate”, obligativitatea, să zicem, de-a avea grijă de banii cîştigaţi, şi s-ar interzice risipirea lor prostească, adică nişte lucruri, pe care orice om întreg la minte le face în mod normal, spre binele lui, fără să-l mai oblige cineva.) Nici nu-mi pot explica altfel apariţia acestei formulări caraghioase din lege, decît printr-o lipsă totală de cunoaştere a stării de fapt: se vede clar că legiuitorii pornesc de la ideea că noi, de fapt, n-am vrea să învăţăm limba română, că am avea ceva împotrivă, şi prin urmare ar trebui să fim constrînşi prin lege să facem asta.

Minoritarii sînt aşadar obligaţi prin lege să-şi însuşească limba română. Ar şi face asta cu siguranţă, dacă ar avea şi condiţiile necesare. Dar, din păcate, nu le au. Dacă avem în vedere şi acest fapt, articolul citat începe să sune cam ameninţător. „Studiul” mai înţeleg. Dar „însuşirea” ...? Ce înseamnă, de fapt, însuşirea? La ce nivel de cunoştinţe se referă această prevedere? Care este norma la care trebuie raportată cunoştinţa de limbă a unui om, ca să poţi zice că el şi-a însuşit limba română? Va fi oare destul să se descurce bine, la nivelul necesităţilor sale, sau va trebui să vorbească „perfect”, fără nici o greşeală? Aceasta este o problemă teoretică destul de controversată chiar şi în lingvistică. Se ştie însă cu siguranţă că nimeni în lume nu-şi vorbeşte „perfect” nici măcar limba maternă, şi că limba folosită de o persoană bilingvă este totdeauna puţin diferită de cea a unei persoane monolingve, chiar şi în cazul limbii materne. Se ştie de asemenea, că dacă vorbeşti o limbă ca limba a doua, aceasta va prezenta în mod inevitabil nişte trăsături care o vor face mai mult sau mai puţin diferită de varianta aceleiaşi limbi folosită ca limbă maternă. (Mai plastic: varianta limbii maghiare folosită de un maghiar bilingv din România este puţin diferită de varianta vorbită de un maghiar monolingv din Ungaria, iar varianta limbii române vorbită de un maghiar va fi în mod inevitabil puţin diferită de cea vorbită de români, chiar dacă persoana respectivă ştie foarte bine româneşte, şi prin urmare diferenţa trece aproape neobservată.) Toate acestea sînt nişte legităţi universale bine cunoscute de specialişti, nişte lucruri fireşti, care nu depind de voinţa sau atitudinea oamenilor.

Dacă problema însuşirii unei limbi a doua apare într-un context ştiinţific (şi n-ar fi rău ca asta să se întîmple cît mai des), poţi să fii de acord sau nu cu concluziile formulate. Dar atunci, cînd însuşirea unei limbi diferite de cea maternă este prevăzută într-o lege ca o obligaţie, problema încetează să fie una teoretică, căpătînd o importanţă practică. Fiindcă din asta urmează în mod firesc şi posibilitatea ca cei care nu-şi vor însuşi limba română să poată fi oricînd sancţionaţi. Dar mă-ntreb: cine şi pe baza căror criterii va constata dacă eu ştiu sau nu româneşte? Cum vor fi depistaţi cei care nu ştiu? Vom avea oare o poliţie lingvistică, trăgînd cu urechea la colţul străzii să asculte cine cum vorbeşte româneşte? (Parcă mă şi văd arestat, fiindcă eu spun mereu eu însumi, şi nu eu însuşi, cum va crede poliţistul lingvistic că ar fi corect.) Şi ce se va întîmpla oare cu aceia care, oricît s-ar strădui şi ar dori, nu vor reuşi să-şi însuşească limba română, fiindcă, spre ghinionul lor, le lipseşte aproape cu desăvîrşire talentul de-a învăţa şi o altă limbă pe lîngă cea maternă? Fiindcă există şi asemenea oameni. Nu foarte mulţi, e drept, dar există. (Legea este formulată în aşa fel, ca şi cum s-ar prevede, de pildă, nu numai ca în toate şcolile să se facă gimnastică, dar şi ca toţi elevii să sară în mod obligatoriu la doi metri înălţime.)

Sîntem aşadar obligaţi prin lege să ne însuşim limba română. Cum o vom face însă, rămîne o mare întrebare. Tocmai de aici începe încurcătura.

Sociolingvistica, mai ales cercetările din ultimele două decenii, ne furnizează nişte rezultate solide, bazate pe nenumărate date şi observaţii din cele mai diverse părţi ale lumii, privind factorii care sînt decisivi pentru eficacitatea însuşirii unei limbi ca limba a doua (adică pentru formarea unui bilingvism sănătos, în care limba a doua să completeze, şi nu să înlocuiască sau să restrîngă competenţa în prima limbă). Constatările specialiştilor din alte ţări sînt într-un acord deplin cu experienţele noastre de toate zilele. În cele ce urmează, mă voi limita doar la cîţiva dintre aceşti factori, la cei avînd o importanţă decisivă.

Să pornim deci de la ideea că un copil maghiar trebuie să-şi însuşească limba română în şcoală, şi să vedem, ce se va întîmpla cu el în situaţia actuală, creată în parte şi de Legea învăţămîntului. (În parte, zic, fiindcă în această privinţă legea nu face altceva decît să consfinţească practica introdusă încă din mijlocul anilor ’80, practică despre care toţi părinţii maghiari şi toţi profesorii de română care lucrează cu copii maghiari ştiu de mult foarte bine că este totalmente falimentară: o bună parte a tinerilor maghiari care au avut neşansa să prindă această perioadă vorbesc astăzi mult mai prost româneşte decît cei care au fost instruiţi mai de mult, înainte ca predarea limbii române să fi fost revoluţionată „urmînd indicaţiile preţioase ... etc.”.) Aş zice să luăm ca bază situaţia în care copilul înscris în clasa a I-a nu ştie decît ungureşte. E drept, există mulţi copii maghiari, care la vîrsta de 7 ani au deja anumite cunoştinţe de limba română. E bine totuşi să-i avem în vedere aici pe cei care nu ştiu, pentru două motive:

(1) După cum am arătat mai sus, din totalul populaţiei de naţionalitate maghiară din ţară 27,1% (peste 440.000 de maghiari) trăiesc în localităţi în care proporţia lor se situează între 91–100%. (Numărul total al românilor din aceste localităţi luate împreună abia depăşeşte cifra de 9.400.) Nu se poate deci spune că asemenea cazuri ar fi excepţionale, sau că ar fi vorba doar de un număr neglijabil de oameni. Sper să nu se mire nimeni, dacă voi spune că în asemenea localităţi copiii maghiari preşcolari nu au de unde să ştie româneşte. Ei trăiesc într-un mediu în care se vorbeşte numai ungureşte. Chiar dacă au vreun prieten român, ei vorbesc şi cu el tot în ungureşte, fiindcă, într-un asemenea mediu, de regulă copilul român va fi acela care învaţă în mod spontan şi limba celor din jurul lui, care sînt incomparabil mai mulţi. La grădiniţă (dacă funcţionează în localitatea respectivă) copiii maghiari mai învaţă cîte o vorbă românească, dar asta nu se transformă încă în competenţă lingvistică activă, în viaţa lor obişnuită nu le foloseşte la nimic, fiindcă printre ei româna nu devine un mijloc de înţelegere cu ceilalţi. Prin urmare, chiar dacă ar cunoaşte ei cîte ceva din limba română, învăţarea propriu-zisă, sistematică a acestei limbi va începe abia în clasa I.³

(2) Sistemul de învăţămînt, respectiv programele şcolare trebuie să pornească oricum de la ideea că, în cazul maghiarilor cel puţin, copilul trebuie să-şi însuşească limba română în şcoală (aşa cum scrie, de fapt, şi în lege), şi nu în altă parte. Chiar dacă majoritatea maghiarilor trăieşte în localităţi cu o populaţie mixtă, sistemul de învăţămînt nu se poate bizui pe existenţa unei cunoştinţe spontane de limbă, cu atît mai mult, cu cît nivelul acesteia diferă de la copil la copil. Există copii maghiari chiar şi în localităţile cu o populaţie română considerabilă, care la vîrsta începerii şcolii ştiu cam puţin româneşte, pe cînd alţii vorbesc deja destul de bine. Asta depinde de mai mulţi factori (structura familiei, mediul apropiat, etc.).

Acest fapt este însă cu totul neglijat în Legea învăţămîntului. De aici provine una dintre cele mai mari obstacole în faţa însuşirii cu adevărat a limbii române de către copiii maghiari, obstacol care face practic imposibilă însuşirea limbii române în şcoală: în loc să înveţe limba cu ajutorul unei metodologii asemănătoare predării limbilor străine, odată cu începerea ciclului gimnazial ei sînt puşi în situaţia să „înveţe” din nişte manuale care nu sînt concepute pentru ei.

Iată ce dispune Legea învăţămîntului în alin. 1 din art. 120: „Limba şi literatura română se predau în învăţămîntul primar după programe de învăţămînt şi manuale şcolare elaborate în mod special pentru minoritatea respectivă. În învăţămîntul gimnazial şi liceal, Limba şi literatura română se predau după programe de învăţămînt şi manuale şcolare identice cu cele pentru clasele cu predare în limba română.”⁴

Ce înseamnă asta de fapt? Înseamnă că din toată perioada şcolarizării lor, numai orele de română din primele patru clase sînt destinate într-adevăr învăţării limbii, iar odată cu terminarea clasei a IV-a pentru aceşti copii ia sfîrşit şi perioada învăţării sistematice a limbii române, pe baza unei metodologii (mai mult sau mai puţin) adecvate. Ceea ce urmează, poate fi numit orice, numai învăţare de limbă nu.

Prima condiţie esenţială şi decisivă pentru însuşirea unei limbi în şcoală, adică adaptarea materialului didactic la nivelul cunoştinţelor copilului, dispare deci cu desăvîrşire. Nici nu se poate altfel. Un copil român, atunci cînd se înscrie în clasa I, ştie deja româneşte la nivelul unui copil de 7 ani. Dar nici cei patru ani din ciclul primar nu se pierd degeaba: în acest timp el îşi perfecţionează cunoştinţele de limbă, sub îndrumarea unei persoane calificate. Începînd clasa a V-a, pentru el nu se mai pune problema înţelegerii limbii. În ciclul gimnazial toată educaţia în materie de limbă este orientată spre îmbogăţirea unui vocabular deja dezvoltat, spre pregătirea copilului pentru înţelegerea limbii culte, folosite de clasicii literaturii şi de ştiinţă, respectiv spre conştientizarea regulilor gramaticale pe care el, de fapt, ştie deja să le aplice în mod spontan.

Copilul maghiar, oricît s-ar strădui el, n-are cum să fie la acest nivel. El nu începe clasa I. cunoscînd româna. Chiar dacă ar învăţa româna după cea mai modernă metodologie din lume (şi noi, din păcate, sîntem cam departe de asta), tot n-ar reuşi să-şi însuşească limba la nivelul cerut în clasa a V-a în cazul elevilor români. Nu pot să ştiu dacă cei care au votat această lege au văzut sau nu vreodată în viaţa lor un copil maghiar de clasa a IV-a, dacă au încercat să stea de vorbă cu el în româneşte, şi dacă au avut vreodată în mînă un manual de română de clasa a V-a. Eu am văzut asemenea copii, am şi stat de vorbă cu ei, şi în ungureşte, şi în româneşte, mai mult, am avut şi ocazia să văd manualul în cauză. De aceea îndrăznesc să afirm cu toată răspunderea că ceea ce se întîmplă cu aceşti bieţi copii începînd cu clasa a V-a seamănă cu un adevărat coşmar: copiii sînt puşi în faţa unei probleme care îi depăşeşte, încărcîndu-i cu o povară de nesuportat. Unii dintre ei, care sînt mai conştiincioşi şi mai ambiţioşi, ajung să producă adevărate simptome de nevroză din cauza asta, la vîrsta fragedă. Ştiu de un copil care, disperat, îşi scoală părinţii noaptea la ora două: „Tată, ce mă fac, nu ştiu româna, nu vrei să vii să mă ajuţi să mai învăţ ceva?” Mă întreb: ce concepţie de învăţămînt poate fi aceea, care să ducă un copil la disperare?⁵

Poate e mai bine să dau un exemplu concret. Fiind în vizită de familie, o nepoată de-a mea, în clasa a V-a (dintr-o comună bihoreană, în care majoritatea covîrşitoare a populaţiei este maghiară) vine la mine bucuroasă, că în sfîrşit se va găsi cineva care s-o ajute să înţeleagă ce scrie în manualul de română. Îmi pune în faţă lecţia cu care tocmai se chinuia, s-o traducem. Ce să zic? M-am speriat, pur şi simplu. Pe parcurs s-a dovedit că am avut toate motivele: am dat în text de două cuvinte cu care nici eu nu m-am putut descurca. Nefiind de găsit în dicţionar, au rămas ambele aşa, netraduse. Am făcut şi eu cît am putut, am încercat să le deduc sensul din context, dar problema m-a depăşit şi pe mine. Erau două cuvinte de care, pesemne, n-am avut nevoie niciodată în viaţa mea (deşi eu am avut destule ocazii să vorbesc româneşte, din moment ce am trăit timp de 18 ani în Bucureşti), şi presupun că nici de acum încolo nu voi avea nevoie vreodată. Mama fetiţei mi-a explicat, aproape plîngînd, că e disperată din cauza că fiica ei nu înţelege nimic la română, ce se va alege din ea, dacă nu va reuşi să înveţe româneşte, căci ea, mama, n-o poate ajuta, fiindcă nici ea nu înţelege tot ce scrie în manual. (Ceea ce iarăşi nu e de mirare. Într-un articol publicat recent în ziarul Romániai Magyar Szó [20 ian. 1998], profesorul de română Balázs Lajos din Miercurea Ciuc afirmă că, după constatările lui, în manualul de clasa a V-a există în jur de 500 de cuvinte despre care înşişi autorii manualului presupun că nici copiii români nu le pot înţelege fără explicaţii speciale. O bună parte dintre acestea sînt cuvinte ieşite din uz, respectiv regionalisme. Aşa cum precizează autorul, se poate întîmpla prea bine ca un copil maghiar foarte harnic, învăţînd cuvintele din manualul de clasa a V-a, inclusiv cele care de mult nu mai fac parte din lexicul limbii române contemporane, să nu se poată înţelege cu un român, „ba chiar să se facă ridicol, folosind cuvinte din limba celor de mult dispăruţi, ca de pildă: pipie, herete, pîrpăli, ghiers, potricăli, cuşniţă, ogurliu, mangorit, palavatic [...], chelbos, sarică, firet [...], dimerlia, dugliş ... ş.a.m.d., pînă la 500”. Trebuie să fac aici o destăinuire sinceră: eu dintre aceste cuvinte nu înţeleg nici unul. Şi pentru ca ciuda acelora care s-ar simţi lezaţi în demnitatea lor naţională din cauza acestei lipse ale mele să fie şi mai mare, iată că declar aici în scris, că — sîc, sîc! — nici nu mă ostenesc să le caut prin dicţionare pentru a le învăţa. Dacă le voi întîlni într-un text, la nevoie deci, voi consulta un dicţionar, dar tot nu le voi învăţa, fiindcă nu-mi încarc memoria cu nişte cuvinte de care e foarte puţin probabil să am nevoie vreodată. Mai bine învăţ în locul lor, ce înseamnă de pildă întrerupător şi priză, şi zeci şi sute de asemenea cuvinte şi expresii, care-mi sînt într-adevăr necesare, dar pe care copiii maghiari n-au cum să şi le însuşească în şcoală, fiindcă programele şcolare pornesc de la ideea că acestea sînt deja cunoscute.)

Cazul amintit mai sus nu este, desigur, unic sau ieşit din comun: există în ţara asta mii şi mii de familii maghiare, care se zbat neputincioase în faţa acestei probleme, încercînd să rezolve ceva ce nu poate fi rezolvat în condiţiile actuale.

Am întrebat-o pe nepoată: dar profesoara de română nu v-a spus la şcoală ce înseamnă aceste cuvinte? Răspunsul ei ne duce la cealaltă componentă a problemei, la fel de gravă: „A încercat-o, dar n-a putut, fiindcă nu ştie ungureşte.” În opinia cercetătorilor, o altă condiţie esenţială pentru însuşirea cu succes a unei limbi a doua este ca persoana care predă această limbă să cunoască limba maternă a copilului. Iată ce scrie de exemplu Tove Skutnabb-Kangas: „[...] un profesor bilingv (provenind în general din grupul minoritar) chiar şi fără o pregătire profesională este o alegere mult mai bună decît un profesor monolingv cu o bună pregătire”.⁶ Asta nu înseamnă, desigur, că pregătirea profesională n-ar avea nici un rost. Dimpotrivă, e foarte importantă. Dar ca importanţă, din punctul de vedere al eficienţei, este precedată de celălalt factor.

E şi normal să fie aşa. Să ne imaginăm numai un copil maghiar care stă în clasă şi nu înţelege despre ce e vorba, iar profesorul nu-i poate explica, fiindcă n-are cum. Copilul rămîne singur cu problema, neajutat de nimeni. Cum mai poţi aştepta de la el să se descurce, sau şi mai mult: să atingă performanţa copilului român din cealaltă clasă, care înţelege totul, iar dacă s-ar întîmpla să nu înţeleagă ceva, profesorul îi explică imediat? Profesorii (mai ales cei din localităţile cu o populaţie preponderent maghiară) cunosc şi ei bine problema, fiindcă se confruntă cu ea zi de zi, dar din păcate eu unul nu cunosc nici un caz în care profesorul de română, dacă nu ştia ungureşte, s-ar fi apucat să înveţe şi el maghiara de dragul elevilor maghiari, sau dacă nu, măcar din exigenţă profesională. (S-ar putea, desigur, să existe şi asemenea profesori, şi să nu fiu eu informat bine, dar chiar dacă există, ei ilustrează nu o regulă, ci mai de grabă o excepţie, demnă de toată cinstea noastră.) Or, în cele mai multe şcoli în ciclul gimnazial româna este predată de profesori de naţionalitate română, care nu cunosc limba maghiară. Dispare deci şi cea de-a doua condiţie pentru eficienţa învăţării limbii române de către copiii maghiari.

Cea de-a treia condiţie este pregătirea profesională a cadrelor didactice pentru predarea limbii ca limba a doua. Din păcate şi asta trebuie trecută pe lista factorilor care lipsesc cu desăvîrşire. Nu că am avea puţine cadre didactice cu o pregătire corespunzătoare: adevărul e că nu avem de loc. În toată ţara asta, în care la ultimul recensămînt au fost înregistrate 2.126.629 de persoane avînd altă limbă maternă decît româna, nu există nici o instituţie de învăţămînt superior care să-i pregătească sistematic pe viitorii profesori de română cum să predea limba română copiilor minoritari! E adevărat că studenţii care vor deveni profesori de română fac la facultate şi metodica predării limbii române în şcoală, dar o metodică a predării limbii române ca primă limbă, pentru elevii români care cunosc deja româna ca limbă maternă. Această metodică nu-i va ajuta cu nimic atunci cînd vor ajunge în situaţia să predea limba română ca limba a doua unor copii maghiari. Ar urma deci să-şi elaboreze fiecare propria „metodică” pentru situaţia respectivă. Dar cum ar putea s-o facă, dacă nu cunoaşte maghiara, şi prin urmare n-are de unde să ştie care vor fi probleme în înţelegerea cărora copiii maghiari vor întîmpina mari greutăţi? Aşa se face că în multe şcoli profesorii de română intră în clasa cu limba de predare maghiară cu sentimentul cumplit al deşertăciunii, cu impresia că, orice ar face ei, totul este oricum sortit eşecului. (Dacă sînt înţelegători şi îşi dau seama de cauzele adevărate ale insuccesului, încearcă şi ei să facă cît pot. Dar se poate întîmpla, precum se şi întîmplă din păcate în unele cazuri, ca profesorii să fie mai puţin înţelegători, şi, prin urmare, pentru toate insuccesele lor profesionale să arunce vina pe bieţii copii, care n-au nici o vină pentru faptul că alţii mai mari au luat nişte decizii fără să-i aibă şi pe ei în vedere.)

Cred că cele arătate mai sus sînt suficiente pentru a înţelege că în asemea condiţii este pur şi simplu imposibil ca un copil maghiar să-şi însuşească limba română în şcoală. Părinţii sînt îngrijoraţi, disperaţi chiar, pentru şansele şi viitorul copiilor, copiii sînt chinuiţi ani de zile cu nişte sarcini care îi depăşesc, şi totul este degeaba.

Dar să ne întoarcem puţin la problema materialului didactic ca să vedem mai concret despre ce e vorba de fapt, să se înţeleagă şi mai bine. Să luăm cazul unui copil maghiar din Odorheiu Secuiesc de pildă (aproape 40.000 de locuitori, cu compoziţia etnică arătată mai sus), un copil care tocmai a terminat clasa a IV-a, a şi învăţat ceva româneşte, dar care s-ar afla într-o mare încurcătură, dacă ar fi să cumpere în româneşte baterii pentru lanternă de exemplu, fiindcă e puţin probabil ca el să cunoască deja cuvintele baterie şi lanternă. Are încă foarte mult de învăţat, pînă să vorbească şi el cît de cît corect româneşte.

Să-l imaginăm acum intrînd în clasa a V-a, unde se va aştepta de la el nici mai mult, nici mai puţin, decît să înveţe româna dintr-un manual în care primul text după Imnul României începe astfel (de data asta să ne concentrăm atenţia nu atît asupra conţinutului, ci mai de grabă asupra limbajului, avînd în vedere şi nivelul cunoştinţelor de limbă ale copilului): „Presăraţi pe-a lor morminte / Ale laurilor foi / Spre a fi mai dulce somnul / Fericiţilor eroi. / Ridicaţi pe piramida / Nemuririi faima lor, / Scriţi [!] în cărţile de aur / Cîntecul nemuritor” (Imnul eroilor, de Iuliu Roşca Dormidont, p.5). E drept, acest text este o lectură suplimentară, deci s-ar putea să nu înceapă tocmai cu asta, ci cu prima lecţie propriu-zisă, adică cu poezia Cîntec sfînt de Şt. O. Iosif (p. 6). După text, urmează îndrumările: „(...) Acest cîntec – doina –, auzit şi învăţat din fragedă pruncie, a încălzit sufletul fiecărei generaţii şi i-a dat putere să înfrunte timpul. (...)”. La pagina următoare începe gramatica, şi anume cu „recapitularea cunoştinţelor”. Care cunoştinţe? El în clasele anterioare a avut de învăţat altceva. Va fi pus totuşi să rezolve temele înşirate la pagina 8, dintre care una sună astfel: „Puneţi verbele din paranteză la timpul trecut, realizînd acordul cu subiectul: Dar toată suflarea şi făptura de primprejur îi (a ţine) hangul; vîntul (a geme) ca un nebun, copacii din pădure (a se văicări), pietrele (a ţipa), vreascurile (a ţiui) şi chiar lemnele de foc (a pocni) de ger.”

Şi tot aşa şi în continuare. Ajuns la paginile 84–85 de pildă, el ar trebui să reţină despre articolul posesiv (genitival) următoarele (tipărite cu roşu, spre a indica faptul că acestea sînt părţile cele mai importante de reţinut):

„Într-o înşiruire de substantive în cazul genitiv, articolul posesiv (genitival) se repetă de obicei înaintea fiecărui substantiv:

Poveştile au fermecat copilăria tuturor, a părinţilor, a bunicilor şi

a străbunicilor noştri.

Cînd între substantivul în genitiv şi substantivul pe care îl determină se intercalează alte substantive sau alte părţi de vorbire, articolul posesiv (genitival) se acordă în gen şi în număr cu substantivul determinat:

caietul de teme al elevului.

În unele situaţii, substantivul în genitiv precedat de două substantive determină substantivul cel mai apropiat:

Muzeul de Istorie a Oraşului Bucureşti.”

Bănuiesc că înţelegerea acestui text nu e chiar uşoară nici pentru un copil român de clasa a V-a. Asta ar putea s-o spună mai bine profesorii sau respectiv părinţii aceştor copii. Dar atunci cît va putea oare înţelege din el un copil maghiar, care ştie încă destul de puţin româneşte? Sper să fiţi de acord cu mine, dacă voi zice: absolut nimic. Prin urmare, toată teoria asta nu-l va putea ajuta cu nimic în folosirea corectă a articolelor al, a, ai şi ale.

Nu-i de mirare, dacă mulţi copii maghiari ajung la concluzia că româna nu poate fi învăţată. Fiindcă în felul acesta chiar nu se poate. Tot ce se face în şcoală la orele de română este nu numai pierdere de vreme, o irosire a eforturilor care ar putea avea o utilizare înţeleaptă. E mult mai rău de atît. Sistemul actual nu face altceva, decît să-i facă pe copii să se gîndească cu groază nu numai la ora de română, ci şi la limba română. Iată de ce acest sistem devine un adevărat obstacol chiar şi în faţa învăţării limbii române în mod spontan, în afara şcolii. Copiii n-au nici o vină în treaba asta: e o regulă generală, aşa se întîmplă peste tot cu toate disciplinele, dacă nu sînt predate ca lumea. Dacă copilul are un manual prost (sau un profesor prost) la chimie, i se va face lehamite nu de ora de chimie, ci de chimie în general.

Ce fac totuşi aceşti copii maghiari în şcoală? Fiindcă, oricum, ei trebuie să se descurce cumva, să încheie anul. Cei care sînt mai deştepţi şi îşi dau seama că n-are nici un rost să încerce să înveţe papagaliceşte, abandonează. Iau note bune la celelalte materii, iar la română mai proaste. Cei care sînt mai puţin deştepţi, dar mai ambiţioşi, iau manualul şi învaţă lecţia pe de rost, fără rost adică, fără să şi înţeleagă despre ce este vorba. Îşi pierd deci timpul degeaba, fiindcă o lecţie învăţată în acest fel n-are cum să-i ajute să-şi dezvolte aptitudinile de a se exprima româneşte. Şi pentru unii, şi pentru alţii învăţarea în sensul adevărat al limbii române s-a terminat odată cu finele clasei a IV-a. De acum încolo, ei nu mai învaţă limba, ci lecţia. Şi cam cu atîta vor rămîne. Dacă au şansa să aibă contacte extraşcolare cu copii români de vîrsta lor, de la ei vor mai învăţa cîte ceva. Copiii din localităţile în care românii formează majoritatea, vor ajunge prin această învăţare spontană chiar la performanţe bune. Dar dacă cei care reuşesc să înveţe româneşte nu o fac datorită şcolii, ci mai degrabă în pofida ei, atunci la ce mai serveşte şcoala? Şi cum rămîne cu copiii din localităţile în care neexistînd români, sau fiind foarte puţini, n-au de la cine învăţa româneşte în afara şcolii?⁷

Şi încă n-am amintit de un factor, cunoscut şi recunoscut de asemenea ca fiind foarte important în însuşirea cu succes a limbii a doua. Se ştie de acum, că orice altă limbă decît limba maternă poate fi învăţată cu mult mai mult succes, dacă învăţarea ei nu este impusă de alţii, ci este asumată benevol, prin propria decizie, ca o urmare firească a recunoaşterii utilităţii cunoştinţelor de limbă. Nicăieri în lume învăţarea unei limbi n-a dat succese, dacă cei care trebuiau s-o înveţe au fost forţaţi de alţii să facă asta. Nu ne trebuie un exemplu mai bun decît cel pe care îl ştim cu toţii: „eficienţa nemaipomenită” a învăţării limbii ruse în şcolile din România în anii ’50–’60. Cei care avem studii cel puţin medii din generaţia noastră (şi nu sîntem puţini), ne-am pierdut vremea timp de şapte ani la şcoală cu învăţarea limbii ruse. Dar cîţi dintre noi ne-am şi însuşit această limbă? Ar trebui să avem foarte mulţi cunoscători de rusă, şi iată, abia poţi găsi pe cineva care să se poată înţelege cît de cît cu un rus, dacă ar fi cazul. Asta se datorează în parte şi metodei proaste cu care ne-a fost predată această limbă. (Trebuie totuşi să fac observaţia că deşi foarte proastă, acea metodă era incomparabil mai bună decît cea după care la ora actuală copiii maghiari ar trebui să înveţe româneşte, fiindcă măcar nu pornea de la ideea că noi ar fi trebuit să ştim deja de undeva ruseşte.) Cauza adevărată a insuccesului a fost totuşi faptul că noi ştiam cu toţii, şi elevii, şi părinţii, ba chiar şi profesorii, că sîntem obligaţi să învăţăm ruseşte nu pentru folosul nostru, ci pentru că aşa vor tovarăşii de la Moscova. Asta a fost de ajuns ca limba rusă să nu ne mai intre în cap.

Îmi pare sincer rău că trebuie să spun asta, dar ceva asemănător se întîmplă şi cu învăţarea limbii române în clasele cu limba de predare maghiară. Însăşi forma în care se impune obligativitatea însuşirii limbii române şi se pedalează pe această idee este un obstacol în faţa succesului, fiindcă asta, vrînd, nevrînd, compromite motivaţia adevărată, de altfel existentă. Dacă nu te obligă nimeni, poţi face ceva de bunăvoie, din interes şi cu interes, cu dragoste chiar. Dar dacă te obligă, te constrînge cineva mai puternic, atunci, chiar dacă ai face-o şi fără să fii obligat, treaba nu mai e aceeaşi. Şi apare imediat o rezistenţă spontană, inconştientă, faţă de intenţia celui care vrea să-şi impună voinţa cu orice preţ, în mod autoritar, care vrea să-ţi dovedească că totul se va întîmpla aşa cum vrea el şi nu cum ai vrea tu. Această rezistenţă apare în mod automat şi nu trebuie confundată cu încăpăţînarea sau cu rea-voinţa: aşa-i firea omului, pur şi simplu. Dacă în ţară există o atmosferă în care o minoritate (în primul rînd cea maghiară) este mereu suspectată şi acuzată pe nedrept ca avînd intenţii ascunse, ostile ţării, dacă este etichetată în mass media prin tot felul de calificative, care lezează profund demnitatea umană, dacă se vehiculează fel şi fel de calomnii la adresa ei pînă şi de către organele centrale ale puterii, aşa cum s-a întîmplat în ultimii ani de multe ori, atunci asta nu poate să nu afecteze negativ şi eficienţa învăţării limbii. Fiindcă nu se poate evita ca copilul să nu audă reacţiile revoltate (şi resemnate) ale părinţilor la asemenea fenomene, şi să nu sesizeze că cei din jurul lui au necazuri, că pe zi ce trece îşi pierd speranţa în mai bine, că sufletul lor e plin de amărăciunea neputinţei, generată de sentimentul că oricît de bine ar şti ei că acuzele respective n-au absolut nici un temei real, tot nu pot face nimic împotriva lor, fiindcă cei care le vehiculeză, sînt mult mai puternici, şi degeaba s-ar plînge ei oriunde, că nu i-ar asculta nimeni. Într-o asemenea atmosferă copilul poate să ajungă foarte uşor să aibă un sentiment de respingere faţă de limba acelor oameni care se fac răspunzători de această situaţie, şi oricît i-ar explica părinţii că limba şi oamenii respectivi sînt două lucruri diferite, pentru el vor rămîne totuşi asociate. Mai ales dacă observă că tocmai aceşti oameni sînt aceia care ar vrea ca toţi maghiarii să vorbească perfect româneşte încă de mici, făcînd din asta un fel de criteriu al patriotismului şi al loialităţii faţă de ţară. Manifestările unor politicieni şi gazetari, care se arată extrem de indignaţi şi ofensaţi dacă observă că un maghiar face greşeli de limbă vorbind româneşte, nu fac altceva, decît să întărească acest sentiment de rezistenţă spontană faţă de însuşirea limbii române.

Parcă aud acum replica: cum de nu pricepem, că aceste dispoziţii din lege sînt de fapt în favoarea noastră, spre binele nostru? Dacă ele n-ar fi formulate tocmai astfel, poate s-ar găsi printre noi vreun inconştient, care nu şi-ar mai însuşi limba română, şi astfel şi-ar rata viaţa. Daţi-mi voie să am îndoieli în privinţa sincerităţii acestei argumentări. Am impresia, sau poate mai mult decît o impresie, că atunci cînd parlamentarii noştri reprezentînd majoritatea (etnică), au votat aceste dispoziţii, au avut în vedere nu interesele minorităţii, ci cele ale majorităţii. Nici nu s-au gîndit măcar cu adevărat la interesele minoritarilor, iar la copii nici atît. S-au gîndit numai la ei înşişi ca majoritari: n-au avut în vedere nimic altceva, decît să-şi amenajeze cu orice preţ o situaţie confortabilă, în care toţi membrii majorităţii să se simtă în siguranţă ca monolingvi, fiind siguri că oriunde s-ar duce în ţara asta şi cu oricine ar sta de vorbă, lor le va fi asigurată oriunde şi oricînd comoditatea comunicării în limba maternă, şi nu vor avea nici cea mai mică problemă în această privinţă, fiindcă toată lumea va şti perfect româneşte.

Poate veţi zice că exagerez. Dar să ne gîndim puţin. Dacă nu era aşa, atunci de ce oare legea nu se mulţumeşte numai cu obligativitatea învăţării limbii române în şcoală, şi de ce prevede şi obligativitatea însuşirii limbii? De ce ar fi acest fapt chiar atît de important pentru parlamentarii români, cînd el îi priveşte în primul rînd pe minoritari? Iar dacă măsura s-ar fi dorit a fi într-adevăr în favoarea minorităţilor, atunci nu era oare mai normal, mai corect şi mai simplu, mai omenesc deci, ca înainte de toate să fim întrebaţi şi noi, minoritarii: „Cum credeţi voi că e mai bine pentru voi? Cum vor putea învăţa copiii voştri mai uşor româneşte? Ce credeţi că ar trebui făcut? Voi trebuie să vă gîndiţi, fiindcă la reglementarea acestor probleme specifice noi vom vota aşa cum ziceţi voi, că voi aveţi copii maghiari, nu noi, voi ştiţi mai bine, care sînt problemele voastre, şi tot vouă trebuie să vă fie bine, nu nouă, noi la treaba asta n-avem de ce să ne băgăm, fiindcă noi şi copiii noştri, oricum, vom şti româneşte.”

Dacă s-ar fi întîmplat aşa, acum n-ar mai trebui să sufere zecile de mii de copii şi familii din cauza asta, aşa cum se întîmplă din păcate, iar copiii maghiari ar putea să aibă garantată posibilitatea să-şi însuşească în şcoală limba română. Şi pot să vă asigur că ar şi face asta într-adevăr.

În optica maghiarilor, aşa cum am putut constata cu ocazia numeroaselor discuţii purtate cu mulţi dintre ei în diferite părţi ale ţării, învăţarea limbii române ar trebui să fie considerată mai degrabă un drept de-al nostru, şi nu o obligaţie. Aşa ar fi firesc: dacă cunoaşterea acestei limbi este una din condiţiile să te poţi descurca în toate situaţiile în care te-ar putea pune viaţa, atunci principiul egalităţii nu se poate realiza fără asigurarea dreptului ca tu, minoritar, să-ţi poţi însuşi această limbă, în interesul tău şi spre binele tău. Dat fiind faptul că în această ţară aproape 90% din populaţie vorbeşte româna ca limba maternă, acest drept ar trebui să li se garanteze minorităţilor chiar dacă n-ar exista alte reglementări juridice din care acesta să decurgă în mod firesc. Dar din momentul în care în Constituţia României s-a stabilit că în România limba oficială este limba română, această limbă capătă un statut juridic cu totul deosebit faţă de celelalte limbi vorbite în România. De aici încolo nici nu mai poţi vorbi de egalitate, dacă nu le-ai asigurat în acelaşi timp celor în cauză nu numai dreptul, dar şi posibilitatea (adică toate condiţiile) ca ei să poată învăţa această limbă. Fără asta ei nu vor putea fi decît dezavantajaţi, discriminaţi adică. (Nu cred că ar fi de mirare dacă printre maghiari se aude din ce în ce mai des o părere cu care eu nu sînt de acord, dar pe care o pot înţelege perfect, şi anume că sistemul actual al predării limbii române pentru copiii maghiari ar fi conceput cu bună ştiinţă şi cu mare rafinament în aşa fel ca maghiarii, orice ar face ei, să nu-şi poată însuşi această limbă în şcoală, şi prin urmare să fie scoşi din capul locului din orice competiţie în cîmpul afirmării profesionale, dar în acelaşi timp să nu poată zice că nu le-au fost asigurate toate condiţiile, fiindcă ore de română există în număr suficient, ele fiind obligatorii. Mai mult de atît — să vezi mărinimie! —, pentru a le da posibilităţi şi mai mari, elevilor maghiari „li se asigură”, chiar şi contrar dorinţei lor, să înveţe istoria şi geografia României nu în limba maternă, cum ar înţelege mai bine, ci în româneşte, cum le este mult mai greu, chipurile pentru a avea încă un prilej de exersare a limbii! Dacă tot nu vor şti româneşte, după atîtea binefaceri, vina va fi numai a lor. Aici nu mai comentez nimic, ca nu cumva să fiu prea sarcastic.)

După cum bine se ştie, obligaţia de-a face ceva şi dreptul la ceva nu sînt acelaşi lucru. În cazul în care noi sîntem obligaţi să ne însuşim limba română, statul la rîndul lui n-are nici o obligaţie faţă de noi în privinţa asta. Cum ne vom descurca cu însuşirea limbii române în împrejurările arătate mai sus, cu totul neprielnice, fără condiţiile elementare necesare, rămîne treaba noastră. În schimb dacă învăţarea limbii române ar fi considerată un drept de-al nostru, garantat prin lege, atunci ar decurge de aici în mod firesc şi anumite obligaţii din partea statului, respectiv sistemului de învăţămînt: asigurarea materialului didactic corespunzător, potrivit necesităţilor acestor elevi, formarea de cadre pregătite special pentru această muncă, cunoscînd limba maternă a copiilor cu care vor lucra, iniţierea şi finanţarea elaborării unor metodologii moderne şi eficiente în predarea limbii române ca limbă a doua.

Iar dacă am fi întrebaţi măcar o dată şi noi, atunci noi am mai putea adăuga, cunoscîndu-ne într-adevăr problemele, că dacă se vrea cu adevărat ca fiecare dintre noi să ştim bine româneşte, aşa cum am vrea şi noi să ştim, atunci noi de fapt am avea nevoie de cel puţin două rînduri de manuale alternative de română, conform necesităţilor copiilor maghiari din diferitele zone (respectiv localităţi) ale ţării. Dacă n-am avea decît un singur manual pentru clasa respectivă, manual unic folosit în toată ţara, atunci ori copilul maghiar din Deva ar fi ţinut pe loc să-i aştepte şi pe cei din Miercurea Ciuc, deşi el ştie deja destul de bine româneşte la începerea şcolii (chiar dacă nu la nivelul unui copil român de vîrsta lui), ori copiii din zonele cu o populaţie preponderent maghiară nu s-ar descurca cu manualul.

Eu unul, (ca lingvist şi ca maghiar), nu pot să cred că opt ani de învăţămînt obligatoriu n-ar fi suficienţi pentru ca în cursul acestora orice copil maghiar să-şi poată însuşi limba română în şcoală la un nivel corespunzător, dacă ar avea condiţiile asigurate, şi dacă ar exista măcar o înţelegere minimă din partea reprezentanţilor majorităţii pentru problemele specifice ale minorităţilor: dacă ar putea să înţeleagă odată chiar şi cei cu o gîndire mai autoritară, că tot ce ar vrea ei să realizeze (şi anume ca toţi românii să se poată înţelege bine româneşte cu oricine din ţară), s-ar realiza de la sine, în mod automat, fără probleme şi conflicte, dacă nu s-ar vrea asta atît de mult, cu atîta nerăbdare, şi cu orice preţ.

NOTE

1. Tove Skutnabb-Kangas: Bilingualism or Not: the Education of Minorities. Multilingual Matters Ltd., Clevedon, f. a., p. 141.

2. Între timp, după ce mi-am redactat textul, acest articol a fost modificat prin Ordonanţa de urgenţă a Guvernului în felul următor: „Studiul în şcoală al limbii române, ca limbă oficială de stat, este obligatoriu pentru toţi cetăţenii români, indiferent de naţionalitate. Planurile de învăţământ trebuie să cuprindă numărul necesar de ore, şi totodată se vor asigura condiţiile care să permită însuşirea limbii oficiale de stat.” În analiza ce urmează voi lua totuşi ca bază formularea originală, deoarece, după rezultatul jalnic al dezbaterilor din Senat, există pericolul ca în forma finală ce urmează să fie acceptată de Parlament să se introducă din nou ideea inutilă şi contraproductivă a obligativităţii însuşirii limbii române în şcoală.

3. Sînt unii care acordă o importanţă exagerată faptului că aceşti copii pot să audă limba română la televizor. Numai că televizorul singur nu te învaţă româneşte, pentru simplul motiv că nu stă de vorbă cu tine: îl asculţi, dar nu-i vorbeşti. E drept, ascultarea vorbirii într-o altă limbă poate contribui la îmbunătăţirea competenţei în limba respectivă, dar nu la început, ci abia după ce ai ajuns deja la un anumit nivel în cunoaşterea limbii respective. (Pentru cei care ar avea dubii: românii văd destule filme la TV în engleză, dar cîţi dintre ei şi-au însuşit engleza numai pe această cale?)

4. Ordonanţa de urgenţă a Guvernului modifică şi acest articol într-un sens bun: „Disciplina Limba şi literatura română se predă în învăţămîntul primar şi gimnazial [subl. n.] după programe de învăţămînt şi manuale şcolare elaborate în mod special pentru minoritatea respectivă. În învăţămîntul liceal, Limba şi literatura română se predă după programe de învăţămînt şi manuale şcolare identice cu cele pentru clasele cu predare în limba română.” A urmat însă discutarea în Senat a acestei modificări, iar rezultatul a fost că s-a decis revenirea la forma originală, adică la sistemul în care copiii minoritari au manuale elaborate special pentru ei numai în primele patru clase. Culmea e că această revenire s-a făcut într-o atmosferă în care numeroşi senatori se arătau foarte revoltaţi pentru faptul că mulţi tineri maghiari nu ştiu româneşte la nivelul aşteptat de la ei, de parcă această lipsă nu s-ar datora în mare parte tocmai faptului că aceşti tineri au fost instruiţi conform unui program aplicat în virtutea unei reglementări proaste, eliminate în sfîrşit de Ordonanţa de urgenţă, dar reintroduse la iniţiativa tocmai acelor senatori, care ar vrea cu orice preţ ca noi să ştim româneşte perfect! Putem spera oare că măcar la acest articol Camera Deputaţilor va vota cu mai multă înţelepciune? (Oricum, atunci cînd vrei să formezi o părere despre nivelul cunoaşterii limbii române la elevii de azi, trebuie să ai în vedere faptul că ei pînă acum au învăţat după sistemul definit în textul original al legii.)

5. La o discuţie, unde era vorba şi de această problemă, am îndrăznit să pomenesc de acest caz. Reacţia unui parlamentar, de altfel un om foarte cumsecade şi cu bune intenţii, pe care îl respect, m-a şocat pur şi simplu: domnia sa s-a arătat cam ofensat pentru faptul că, după spusele lui, eu aş fi afirmat că unii copii maghiari fac nevroză din cauza limbii române. Lăsînd la o parte faptul că eu n-am spus aşa ceva (cu care de altfel nici n-aş fi de acord: e evident că nu limba română ca atare este cauza acestor simptome de nevroză, ci situaţia în care aceşti copii sînt puşi faţă-n faţă zi de zi, şi nu odată sub ameninţări, cu nişte probleme care îi depăşesc complet, situaţie care instalează un sentiment permanent al eşecului şi care de regulă, aşa cum bine o ştiu toţi psihologii, îi traumatizează, ducînd foarte uşor la stări de nevroză), această reacţie m-a întristat cumplit în primul rînd pentru că am putut vedea cît de îngrijorat poate fi acest om, un creştin-democrat convins, ca nu cumva limba română să apară într-un context prost, şi în acelaşi timp cît de uşor poate trece acelaşi om peste gravitatea situaţiei acestor copii maghiari. Am avut impresia că nici măcar nu s-a gîndit serios la spusele mele, darămite să încerce să se pună niţel în pielea acelor copii.

6. Tove Skutnabb-Kangas: Language, Literacy and Minorities. A Minority Rights Group Report. Londra, 1990, p. 20. – O confirmare recentă a acestei afirmări ne este furnizată de dl. senator G. Pruteanu. Fiind în vizită în judeţele Harghita şi Covasna a constatat că însuşirea limbii române de către copiii maghiari lasă de dorit. A găsit însă o clasă în care performanţa elevilor a fost mult superioară celor din alte şcoli vizitate, şi, întorcîndu-se în capitală, a avut numai cuvinte elogioase despre munca profesorului de română Balázs Lajos. Desigur, dl. Balázs Lajos este un profesor foarte pregătit, dar secretul eficienţei sale este nu numai aceasta, ci, în egală măsură sau poate şi mai mare, contribuie şi faptul că el, fiind de naţionalitate maghiară, cunoaşte limba copiilor.

7. Într-o altă discuţie pe această temă, o persoană responsabilă, în apărarea sistemului actual şi pentru a-mi atenua afirmaţia cu un conţinut identic cu cel expus aici, a invocat faptul că totuşi, elevii din judeţele Harghita şi Covasna reuşesc pînă la urmă să-şi însuşească limba română destul de bine. În parte sînt de acord, însă cu două precizări. Una e că performanţa bună la ora de română nu trebuie confundată cu cunoştinţele bune de limbă. Un coleg universitar mai tînăr de-al meu, originar din Miercurea Ciuc, a povestit odată că el în liceu avea numai zece la română, dar în timpul serviciului militar a trebuit să constate cu decepţie, că, îmbolnăvindu-se, abia a reuşit să-i explice medicului, care-i necazul, şi nu l-a ajutat cu nimic faptul, că dacă era să vorbească despre Blaga, putea să facă asta la un nivel bun, poate ore-n şir. A doua este că în realitate mulţi dintre aceşti oameni, despre care numeroşi gazetari şi politicieni atotştiutori afirmă cu atîta siguranţă de sine că nu vor nici de-ai dracului să înveţe româneşte, depun eforturi deosebite ca copiii lor să-şi însuşească totuşi româna, chiar în pofida şcolii, în afara programului şcolar, eventual trimiţîndu-şi copiii pe timpul vacanţei în localităţi cu mulţi români, dacă întîmplător au rude acolo.

*

Szilágyi N. Sándor (n. 1948) este lingvist. Între anii 1972–1990 a fost redactor la Editura Kriterion, Bucureşti, iar din anul 1990 este lector la Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj, Facultatea de Litere, Catedra de Limba şi Cultura Maghiară. A publicat trei cărţi în domeniul lingvisticii şi numeroase eseuri pe tema drepturilor lingvistice, a soluţionării conflictelor şi a relaţiei româno-maghiare.

Acest articol este o variantă adaptată la necesităţile revistei a unei comunicări ţinute la Conferinţa Naţională de Bilingvism, 16–17 iunie 1997, Bucureşti